Los tiempos de incertidumbre son un gran momento de exploración. Hoy existe una saludable cantidad de iniciativas transformadoras dentro y fuera de la educación buscando caminos alternativos para aprender.

Lo que algunos llaman ‘iniciativas educativas abiertas‘ (conocidas también como Open Educational Practice, en algunos circuitos) no es otra cosa que un creciente esfuerzo de educadores, ‘curadores’ de contenidos, tecnólogos, emprendedores y otros early adopters entusiasmado con la idea de construir nuevos laboratorios y entornos de aprendizaje. Aquí dos trabajos (pdf) al respecto: EFQUEL y OLCOS.

En esta etapa de transición creemos que viene bien buscar marcos conceptuales que nos ayuden a entender mejor los por qué, cómo y para qué de estos tiempos de cambio. Es por ello que hoy nos alegra comunicar la reciente publicación de nuestro último libro colaborativo: “Sociedad Knowmad“, que ya está disponible para su descarga: www.knowmadsociety.com

Knowmads (concepto acuñado por John Moravec y tempranamente expuesto en Aprendizaje Invisible) guarda relación con aquellos trabajadores de conocimiento nómadas, creativos, imaginativos, innovadores. Son personas que pueden trabajar con casi cualquier persona, en cualquier momento y en cualquier lugar.

La sociedad industrial está dando paso a trabajos orientados a hacer un uso intensivo del conocimiento y la innovación. Mientras la industrialización requería personas que se establecieran (asentaran) en un solo lugar para llevar a cabo una tarea o función específica, los puestos de trabajo relacionados con la creación de conocimiento, innovación y la gestión de la información se han convertido en actividades mucho menos vinculadas a un espacio o lugar específico. Por otra parte, las tecnologías permiten a estos trabajadores del nuevo paradigma actuar dentro de una amplia variedad de espacios y contextos, mezclando lo “real” y lo virtual de una manera líquida. Este nuevo perfil de trabajador “Knowmad” puede reconfigurar y recontextualizar sus entornos de trabajo, en un mundo en el que mayor movilidad también se traduce en la creación de nuevas oportunidades.

Sociedad Knowmad explora el futuro de la educación, el trabajo y la forma en que nos relacionamos con los demás en un mundo en el que se ‘derriten’ muchos de los referentes que creíamos inamovibles. Estos nueve autores (de tres continentes), que van desde académicos a líderes empresariales, comparten sus visiones para el futuro de la educación y el trabajo. El ex senador de EE.UU. Gary Hart ofrece un epílogo sobre cuáles son las condiciones para estimular una Sociedad Knowmad.

Este texto escrito a dieciocho manos es el resultado de una colaboración entre John Moravec (editor), Thieu Besselink, Christel Hartkamp, Pieter Spinder, Edwin de Bree, Bianca Stokman, Christine Renaud, y Ronald van den Hoff y quien escribe.

Los principales temas incluídos en el libro son: repensar dimensiones del aprendizaje y del desarrollo humano; mapas de habilidades y competencias; nuevos espacios para repensar la educación, el aplanamiento de las organizaciones, la co-creación del aprendizaje, y la creación de nuevo valor en las organizaciones.

“Si no se difunde se muere” (tal como decía Jenkins).
Este libro está disponible a través de diferentes vías:

– Una edición abierta vía PDF
- Una aplicación abierta para el iPhone (cortesía de Seats2Meet.com)
- Se puede comprar una versión Amazon.com Kindle por $ 1,54.

Nuestro capítulo “Skills and competencies for knowmadic workers” ofrece un análisis de las habilidades y herramientas estratégicas que necesita un trabajador Knowmad, pero también ofrece una crítica directa a la exceso de retórica en las políticas públicas vinculadas a la educación y su falta de efectividad en este campo. Espreramos lo disfruten.

Como ya es una tradición (y una convicción) Knowmad Society está licenciado bajo
 Attribution-ShareAlike 3.0 Unported License. http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/

[Nota: Texto que originalmente publicamos en el portal "Free Speech Debate" de mi universidad.Este portal está traducido a 13 idiomas.  En este caso, el texto se publicó en inglés y se tradujo al portugués.  Aquí un tributo a la apertura al conocimiento en un idioma que me parece muy dulce].

Comparto una columna que publicamos ayer en el Diario ABC de España [pdf]*

Días atrás José Barroso, Presidente de la Comisión Europea, destacaba la necesidad de priorizar acciones para enfrentar el desempleo de los jóvenes. “No podemos aceptar que casi una cuarta parte de los jóvenes europeos estén desempleados” indicaba con inquietud en su discurso. Barroso hace bien al preocuparse, lo que está aún por verse es si las medidas que se tomen serán las apropiadas.

Hace pocas semanas, McKinsey publicó el estudio: “Education to Employment: Designing a System that Works” (De la educación al empleo: diseñando un sistema que funcione), si bien este estudio es de ámbito internacional, indicaba una serie de aspectos de especial pertinencia para Europa y sin duda para España.

Como síntesis el estudio destacaba: el consenso sobre la falta de habilidades críticas de los jóvenes; volúmenes escandalosos de jóvenes desempleados (75 millones); los egresados de secundaria desconfían que su educación incrementará sus oportunidades de empleo; menos de la mitad de los empleadores creen que los egresados universitarios están preparados para entrar al mundo laboral. Finalmente este estudio señalaba que los “proveedores de educación” (universidades, institutos, etc.) creen en su mayoría que los estudiantes están en perfectas condiciones para desempeñarse en el mundo del trabajo.

El informe de McKinsey describe este desajuste entre los mundos de educación y de empleo como “universos paralelos”. Como si se tratara de planetas diferentes en que los egresados pasan a ser “astronautas” que vienen de galaxias lejanas buscando empleo con hábitos, conocimientos y lenguajes extraterrestres.

¿Qué estamos haciendo mal? ¿No habíamos escuchado que estas enorme brechas se subsanarían con instrumentos como la Agenda de Lisboa, la Agenda 2010, la Declaración de Bologna u otros esfuerzos impulsados desde la administración europea?

Curiosamente hoy los vientos de cambio vienen desde el oeste. En EEUU, especialmente desde un grupo de universidades de elite (Stanford , Harvard, MIT, entre otras) ha surgido la idea de explorar formatos más permeables, flexibles, colaborativos y abiertos de formación. Se trata de los cursos “Cursos Abiertos Online y Masivos” (MOOC en inglés). Estas iniciativas (que involucran más de 2,5 millones de estudiantes en el caso de Coursera) ponen de cabeza varios de los principios ‘sacros’ de la educación formal. Por ejemplo, que el aprendizaje debe ser personalizado, que los incentivos por aprender solo giran en torno a los reconocimientos académicos, que todo lo gratuito es de mala calidad, que el docente es el único que puede evaluar, entre muchos otros.

Más allá de sugerir que estos MOOCs serán la solución al problema del “universo paralelo”, que muy probablemente no lo sean, lo interesante está en ver el trasfondo. La necesidad de abrir las universidades a otros “mundos”, donde nuevos actores de la sociedad puedan ofrecer pertinencia a un sistema educativo que se resiste a toda costa a actualizarse y dejar atrás su piel pre “sociedad del conocimiento”.

Todos los instrumentos indican que es tiempo de repensar el viejo concepto de ir a la universidad en un “momento” determinado de la vida. En cambio, es necesario llenar la vida de momentos de aprendizaje dentro y fuera de la universidad. Frente al evidente superávit de instituciones de educación superior (de variadísima calidad) es necesario diseñar estrategias individuales y colectivas para aprender de manera constante y en diversos contextos. Esto significa, no aprender para aprobar sino que aprender a aprender. En otras palabras, aprender a crear tecnología, aprender a ver innovación donde otros no la ven, desarrollar competencias para emprender, etc. Si bien estos tiempos no están como para predecir el futuro, al menos podemos trabajar en crear un futuro en el que haya espacio para todos.

*Agradecemos a ABC / Empresa (Formación y Empleo) y  the International Baccalaureate Organization (IBO) por la invitación.

Allá por 2008 escribíamos en ergonomic sobre una charla que Andrew Keen daba en el Oxford Internet Institute. En esos días, Keen ironizaba lo que entonces llamaba:

“… las tres “C” que promueve el evangelio de Silicon Valley: colaboración, comunidad  y conversación…”.

Desde entonces hasta ahora muchos bits han pasado bajo nuestros teclados. Hoy se discute menos sobre Web 2.0, una parte de Internet se ‘salió’ de los navegadores como nos decía Anderson y por sobre todo la fauna de dispositivos digitales se ha multiplicado a una velocidad sorprendente (ver los datos de Internet Telecommunication Union).

Sin embargo, aunque mucho ha ocurrido entre el ’08 y ’13 aún queda bastante por explorar y precisar en cuanto a qué entendemos por  colaboración, comunidad y conversación. Quizá hoy se habla menos de MySpace y más de Facebook Graph Search sin embargo, precisiones y aclaraciones más flexibles necesitan desarrollarse en torno al componente tecno-social de la colaboración.  Éste es un tema que está explorado en los tempranos días de Internet con trabajos como el de Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity por Etienne Wenger.

En conversación con un alumni de Outliers School surgió la idea de pensar en un simple pero inclusivo diagrama cartesiano que interrelacionara las dimensiones de aprendizaje individual, colectivo, formal e informal. De aquí se identifican diferentes posibilidades de crear y aprender con otros.  En esta imagen, especialmente en los cuadrantes superiores se observan diferentes dimensiones relacionadas con la idea de ‘aprender con otros’. Lo interesante es que tras el concepto de ‘colaboración’ observamos diferentes niveles de profundidad y ciertamente de complejidad. Sería impreciso referirse a la colaboración con un concepto unidimensional. Adicionalmente la puesta en marcha de una práctica colaborativa implica la adopción de una serie de competencias y habilidades.

Un claro ejemplo de su importancia se observa en la prueba escolar parametrizada de la OCDE (conocida como PISA) que a partir del 2015 comenzará a evaluar: “Collaborative problem solving (computer based)“. Un documento publicado por la OCDE llamado “Educating for Innovative Societies” (Conference Summary Report, 2012, pdf) plantea la siguiente definición:

“Collaborative problem solving competency is the capacity of an individual to effectively engage in a process whereby two or more agents attempt to solve a problem by sharing the understanding and effort required to come to a solution“.

En su libro ‘Net Smart‘, Howard Rheingold sugiere una esala de crecientes niveles de complejidad dentro de los territorios de la colaboración. Resulta interesante (y en alguna medida clarificador) cuando el autor señala que ‘networking’ es apenas el nivel más básico de colaboración (puesto que existen otras fases que demandan mayores niveles de compromiso y participación por parte de los integrantes). Aquí una síntesis:

1. Networking. More simple level of collaboration. It implies low risk and low commitment from the participants perspective.

2. Coordination. It requires similar level of commitment than the one observed in the ‘networking’ level, but the members identify mutual benefits establishing additional incentives.

3. Cooperation. It implies a more active attitude towards sharing and exchanging. Members identify a common purpose. Importantly there is a higher level of trust among participants.

4. Collaboration. All participants shared goals. It implies all the previous level, but in addition participants comprise mutual benefits, share risk, resources and rewards.

Rheingold sugiere que la colaboración implica un nivel superior de cooperación, coordinación en donde los actores comparten riesgos, incentivos y beneficios. Recomendamos ver la charla TED de Daniel Pink sobre incentivos de corto y largo plazo.

Aquí es interesante ver que en trabajos previos (Dutton*, 2010 o Cobo, 2012**) sobre colaboración no se entiende como un concepto unívoco plano sino que existen diferentes dinámicas de negociación por parte de los actores. Según estos estudios, las tres jerarquías generales que se utilizan dentro de la colaboración a través de Internet son:

• (nivel 1) “compartir” [sharing] documentos, datos y otros recursos digitales, por ejemplo a través de enlaces de hipertexto,
• (nivel 2) se incentiva la “generación de contribuciones“ a través de notas y otros contenidos producidos por diferentes individuos , y
• (nivel 3) co-creación, por ejemplo, mediante la creación activa y distribuida (muchos-a-muchos) de uno o más textos.

Este tercer nivel de ‘co creación’  (es quizás el más interesante pero difícil de conseguir) se refiere a “las redes peer-to-peer de colaboración”. La ‘co creación’  está sustentada en la permanente negociación entre los individuos, la activa participación y por sobre todo la creación de conocimiento de “muchos a muchos”. Sobre la base de esta taxonomía, el flujo de información (y su complejidad) varía dependiendo del nivel. Se extiende desde el nivel básico (uno-a-uno) donde los usuarios “comparten” información con otros hasta un nivel más complejo (muchos-a-muchos). El intercambio de información puede llegar hasta una etapa de “co-creación” donde las comunidades de usuarios (“peer-to-peer“) contribuyen activamente con otros.

Por otra parte, al momento de pasar de la teoría a la praxis, especialmente para quienes están interesados en desarrollar competencias para la colaboración (ya sea en entornos de aprendizaje formal o informal) sugiero revisar un interesante trabajo sobre competencia informacional y resolución de problemas (que Antoni Badia*** gentilmenente compartió conmigo). En este estudio se analiza la relaciones entre: resolución de problemas > interpretación de la información > construcción de conocimiento. El trabajo indica que para que ello funcione debe haber división de responsabilidades, además de una pre definición de las tareas a realizar, entre otros aspectos claves. Algo que Dutton describe como la modularización de las contribuciones (ej.: Wikipedia).

Aunque es ampliamente sabido (gracias a trabajos como el de Ética Hacker**** o de @BiellaColeman, pdf) recomendamos darle un vistazo a cómo funcionan las comunidades virtuales en el mundo informático (más conocidas como ‘geeks’) quienes con una efectividad notable logran trabajar colaborativa y globalmente a través de Internet (ver post: ‘Los geeks son los arquitectos de la sociedad del conocimiento‘). Estoy convencido que se puede aprender mucho de las metodologías de trabajo colaborativo que ellos adoptan.

Es probable que el ‘evangelio’ de la colaboración que nos decía Keen siga tan o más presente que antes. Como siempre no se trata de hardware sino de humanware y de cómo aprovechamos lo que algunos llaman nuestra tecnología social.

* W. Dutton. “Networking Distributed Public Expertise: Strategies for citizen sourcing advice to government”. In: One of a Series of Occasional Papers in Science and Technology Policy, Science and Technology Policy Institute, Institute for Defense Analyses, Pennsylvania Avenue, Washington DC (2010).

** Cobo, Cristóbal (2012) Networks for Citizen Consultation and Citizen Sourcing of Expertise: Exploring Innovations in the Public Sector. Contemporary Social Science (Special Issues: The Social Dynamics of Web 2.0) ISSN: 2158-2041

*** Monereo, C., & Badia, A. (2012). La competencia informacional desde una perspectiva psicoeducativa: enseñanza basada en la resolución de problemas prototípicos y emergentes. Revista española de Documentación Científica, 35(Monográfico), 75–99.

****Himanen, P. (2010). The Hacker Ethic. Random House.

“Learning to switch from managing time to managing attention”

(cita del libro Net Smart de Howard Rheingold.)

Comparto algunos extractos de preguntas-respuestas que hemos cocinado en entrevistas recientes. La primera corresponde a un interesante foro promovido por Educar Chile.

¿Cuál es la verdadera brecha digital que enfrentamos hoy en día y cómo abordarla desde el ámbito educativo?

Por ‘brecha digital’ (BD) comúnmente se ha entendido el desfase entre quienes cuentan con acceso a conectividad o dispositivos digitales y quienes no. Así ha ocurrido por cerca de 20 años. Bajo esa lógica siempre habrá BD, porque siempre habrá unos más conectados y tecnologizados que otros.

Pero ahí no acaba la historia. Al estudiar las regiones que han disminuido esta brecha y han logrado un acceso igualitario a la tecnología, observamos otras BD. La diferencia es que estas ‘otras’ brechas no se resuelven con más hardware sino que con mejor mindware (conocimiento y habilidades aplicadas en contextos complejos).

Esa visión más nítida (o actualizada) sobre la BD nos lleva a amplificar y diversificar nuestras capacidades cognitivas frente al conocimiento. Es decir, repensar el uso de la memoria; re-aprender a pensar individual y colectivamente; entender la cultura del conocimiento abierto; comprender el impacto de la tecnología en el aprendizaje informal; cambiar la manera de evaluar; reconceptualizar las divisiones entre disciplinas; reconocer otras habilidades; replantear la estructura industrial de la escuela, etc.

Esta ‘verdadera’ BD (de tecnología social) implica nuevos rezagos y obliga a pensar en cambios mucho más estructurales que sólo proveer de conectividad a nuestra educación.

¿Hacia dónde considera usted que debería caminar la educación de México y América Latina en los próximos años? [Aquí el resto de la entrevista, publicada en la Revista Sinética de ITESO]

En primer lugar es fundamental dejar de atender el problema de la educación de una manera desagregada o desconectada. Yo creo que hay demasiadas duplicidades que resultan estructurales en América Latina. Por ejemplo,  se podría pensar en estrategias de formación y de diseño de recursos educativos de una manera mucho más regional. Otro ejemplo, el diseño de estrategias para atender los (profundos) desafíos de alfabetización digital que tenemos en América Latina se podrían desarrollar de una manera más regional, lo mismo ocurre con la capacitación y actualización docente, trabajándose de una manera mucho más transversal y menos desagregada. A veces pareciera que estamos ‘inventando la rueda’ en cada una de nuestras naciones.

Algo similar ocurre con el tema de la movilidad. Deberíamos tener más movilidad entre nuestros países. Muchas veces desaprovechamos el que haya solamente dos lenguas en toda esta enorme región Latinoamericana. Esta es una enorme oportunidad que no tiene ninguna otra región del planeta. Creo que eso no lo estamos aprovechando, como tampoco estamos desarrollando estrategias para simplificar el reconocimiento de grados, cualificaciones y certificaciones entre países Ibero y Latinoamericanos. Todavía tenemos estructuras que son medievalmente aisladas. Un Internet que hiperconecta ideas y talentos no lo podemos subutilizar únicamente para conectarnos a Facebook. Hay que pensar en soluciones ecológicas más complejas pero también más orgánicas.

Otra dimensión de este fenómeno se observa en la manera en que la región adquiere tecnología. Éstas podrían ser más diversas en cuanto a dispositivos, también más amplias, no solamente la laptop, proyectores y pantallas. Yo creo que aquí las agencias regionales tienen mucho más que dar de sí. Organismos como OEA, CEPAL, Mercosur, Unasur, FLACSO o Felacs deberían servir como plataformas para atender estos problemas de manera mucho más regional. Yo creo que tendríamos que atribuir más importancia a la transferencia de conocimiento Sur-Sur o Sudamérica-México (incluyendo Centroamérica), menor aislacionismo y más integración. Padecemos de un encandilamiento permanente frente a las iniciativas que existen en los países industrializados. ‘Exportamos’ nuestros talentos (capital humano altamente preparado) fuera y luego compramos la tecnología y servicios que ellos desarrollan desde nacionales que invierten más en Ciencia y Desarrollo. El tener tantos referentes culturales, necesidades e intereses comunes en nuestra región debieran ser motivo de unidad y no de disputa.

¿Qué opciones puede brindar la educación a los niños que son parte de la población más pobre del país y que no pueden asistir a la escuela?  (Considerando que o no hay escuelas o no pueden asistir a las que hay).

Es una pregunta muy de fondo y me parece muy pertinente, señalar que esta interrogante no se responde solamente con el tema de la educación. Desde el siglo XVII la escuela ha sido pensada como una plataforma para brindar más oportunidades a aquellos que no las tienen. Sin embargo, las brechas entre lo rural y lo urbano siguen siendo una deuda pendiente, incluso en el siglo XXI.

Lo urbano sigue teniendo mucha más diversidad, más oferta, y en muchos casos más recursos. Se ha creído que la tecnología satelital, las pizarras interactivas, en el caso de México, pueden resolver este tipo de disparidades entre lo urbano y lo rural. Sin embargo la calidad y la pertinencia muchas veces queda en segundo plano. Medimos el éxito de estas estrategias con unos indicadores que nos representan realidades distorsionadas.

Hay autores en la Universidad de Stanford como David Labaree o Larry Cuban que plantean esta idea de sobre “educacionalización” —entre comillas porque esa palabra no existe— . Ambos hablan de la educacionalización de casi todos los problemas de nuestra sociedad. La pobreza, la desigualdad, la corrupción, la falta de oportunidades, etc. pareciera que todo se debe a la falta educación y se suele mencionar ésta como la solución de todos los problemas. Éste es la típica respuesta que encontramos en  las políticas públicas. Pero las evidencias nos muestran que en los contextos pobres, de vulnerabilidades de orden socio-económico, o donde existen ingresos absurdamente elevados a través de vías paralelas a la formalidad mediante fuentes como el narcotráfico es una falacia pensar que esos rezagos y profundos problemas sociales se puede revertir únicamente con la mejora de programas educativos. Eso, es una falsedad que ha quedado en evidencia tras décadas de políticas poco integrales. Yo no creo que la cobertura se resuelva únicamente con más tecnología sino con diseñar sistemas educativos que ofrezcan ofertas formativas que resulten más relevante para el contexto local, con orientaciones técnicas o profesionalizantes de calidad, que brinden las condiciones básicas para el autodesarrollo (auto-aprendizaje) que, yo creo, es lo mejor que podemos ofrecer a las futuras generaciones. Es decir formar estudiantes aprendan a aprender de manera permanente. En definitiva, los problemas sociales que afectan a la calidad y pertinencia de la educación no los vamos a resolver únicamente con nuevos diseños curriculares o con más capacitación docente.

Cuando hablan de educación de calidad ¿En qué prácticas están pensando, que se puedan recomendar a los docentes?

Yo no soy quien para hacer recomendaciones. Desde mi perspectiva el gran desafío está en convertir el aula en un laboratorio, en una incubadora, en un taller y no en un lugar de monólogos como ha ocurrido desde hace demasiado tiempo. Estimular la inspiración, el debate crítico y por sobre todo la combinación de disciplinas, de edades y de planteamientos teóricos con el trabajo en contextos de aprendizaje más allá del aula. Cuando abrimos espacios de intercambios no planeados estimulamos el desarrollo de nuevas habilidades, la exploración de nuevos contextos, tecnologías y metodologías. Tenemos que pensar en estrategias más atrevidas y menos lineales. Necesitamos ver enormes cantidades de creatividad dentro y fuera del aula, a fin de convertir a nuestros estudiantes en exploradores, investigadores, en individuos que no paren de hacer preguntas, de experimentar, de probar y mezclar tecnologías, conocimientos y disciplinas.

Compartimos la última conferencia del 2012. Dictada desde el Centro de Extensión de la Universidad Católica de Chile. El evento se realizó en el marco de los 20 años de ENLACE, durante el Encuentro Nacional de Informática Educativa, ExpoEnlaces. Nos parecía importante poder actualizar a nuestros días los postulados de hace una década de Marc Prensky y su estigma de digital natives/immigrants. Para ello, presentamos un conjunto de estudios recopilados en Connected Minds (F.Pedró) y nuestro Strategies for e-competencies. Además, en esta ocasión la energía estuvo orientada a discutir las competencias (también por desconocimiento llamadas del siglo XXI) y por último algunas pinceladas de recomendación de política pública que fueron presentadas al concluir esta intervención.

De manera casi simultánea tuve el privilegio de exponer algunas de estas ideas ante una multitud de 3,500 docentes en la Ciudad de Puebla, México (evento organizado @patvazher en la Secretaría de Educación de dicho estado). Así mismo, quizá no con tal volumen de asistentes, pero sí con similar interés por desarticular viejos paradigmas, pude reunirme la red de Conflicto, Infancia y Comunicación (CONINCOM) de estudios en investigación interdisciplinaria conformada por académicos de diferentes universidades en España.

Hoy en día decir que la innovación es clave o que se apoya la innovación es más o menos como decir que las energías verdes son buenas para el planeta. Nadie está en contra. Es más, me atrevería a decir que la innovación como concepto ha dejado (hace tiempo) de ser una palabra innovadora y se ha convertido en un cliché, en un lugar común, en un commodity. Desde mi perspectiva porque se ha mal entendido la diferencia entre el proceso de creación y la puesta en marcha.

Llevamos décadas escuchando que la educación necesita innovación (un concepto que se tomó prestado del management y de la evolución tecnológica) sin embargo a la hora de la verdad de dicha  innovación hay baste poco a la vista. Es decir, se adoptan los dispositivos tecnológicos de turno o lo que es peor se le exige al docente que haga las cosas de una manera diferente pero se le sigue evaluando con los mismos parámetros e instrumentos de hace décadas atrás.

Lo que menos nos interesa es divinizar a la innovación como concepto (y menos a la tecnología, a un año de la muerte de Steve Jobs la prensa habla de él como un santo patrono y no como un vendedor de cajas de plástico con luz, pero esa es otra historia). Tampoco nos interesa mostrar la cara más pura de los MOOC cuando al final del día muchas universidades lo ven sólo como una nueva fuente de ingresos [ver entrevista al Presidente de Stanford]. Sin embargo, la avalancha de novedades que han ocurrido en los últimos 11 meses (tomo como punto de partida el curso de Inteligencia Artificial abierto ofrecido por Stanford a 160.000 estudiantes) es tan radical que es fundamental darse tiempo para poner todas las piezas del tablero y analizar el fenómeno en 360 grados.

Un mínimo listado de algunas de estas exploraciones (muchas de ellas representadas en este Prezi) sugiere: nuevos modelos de certificación no basados en grados sino en créditos y/o medallas [en muchos casos no institucionales]; mecanismos de evaluación entre pares mediante grandes volúmenes de estudiantes [ver TED de Coursera]; analítica de aprendizaje a gran escala [ver Horizon Report 2012]; estrategias pedagógicas orientadas a llevar los contenidos a la casa y las tareas o deberes al aula [ver flipped classroom]; nuevas formas de co-leer en línea [ver estudio Open University, pdf]; espacios de aprendizaje ampliado [ver Knowmads]; nuevos modelos de financiamiento [Google y Microsoft están financiando a los estudiantes de Udacity]; etc.

Frente a este panorama de profundas redefiniciones (en un entorno que está cambiando desde afuera y no desde adentro) creo que hay dos opciones: Una de ellas es la operación avestruz, es decir esconder la cabeza como lo hizo ayer la Oficina de Educación Superior de Minnesota prohibiendo el usar o acceder a Coursera u otros MOOC. La segunda opción,  apostar por abrir el debate (crítico) pero con miras hacia la acción (no sólo retórica).

Creemos que por respeto a las generaciones que vienen vale la pena pensar en esta segunda opción. Aproximaciones para esta vía exploratoria existen muchas y de diversas formas y colores. A mis colegas Carlos Scolari y Hugo Pardo y a mi nos pareció importante abrir Outliers School para pensar la educación en la era post-innovación: la casa está abierta a quien quiera venir.

Si este es o no el futuro de la educación no es importante por ahora. Pero sí el ser protagonista y no espectadores de estos agitados tiempos.

Fuente: La Hora

Otro video. Breve entrevista.

Notas breves tras el Campus Party en Ecuador: El Comercio.com. Video ECTV noticias. La Última hora. ECuadoruniversitario.com. (II). Formared. Conocimiento.gob.ec. Telegrafo. Ecuador Universitario.

A quienes interese este tema aquí The Guardian ofrece la versión ‘Brit’ de la ‘geek crowd’.

Outliers School Educación 2012 / Presentación (2) from Outliers School on Vimeo.

[Este es cross-post hecho por Hugo Pardo en digitalismo]

Esta semana, Carlos A. Scolari, Cristóbal Cobo y un servidor hemos lanzado Outliers School Educación con el convencimiento de que podemos compartir un mes juntos conversando en red y prototipeando las ideas de diseño educativo que hoy son disruptivas y serán mainstream en la próxima década. Este equipo viene trabajando hace más de 20 años en la industria de la comunicación y la educación y en los últimos años hemos hecho foco con nuestro trabajo en los profundos cambios que están sucediendo en ambos ecosistemas (aquí también).

Los cambios han sido y seguirán siendo tan profundos que sólo pensar / hacer en forma disruptiva hará que estemos preparados para enfrentar los nuevos desafíos de diseño educativo que se vienen. Outliers School es un espacio de conversación y producción de ideas. No habrá diplomas, ni certificados, ni exámenes de ningún tipo. No es un curso teórico empaquetado, sino una intensa experiencia colaborativa de Design Thinking durante 4 semanas para 40 outliers seleccionados previamente y que traerán sus propios proyectos para desarrollar entre todos. Aquí los detalles de este proyecto pedagógico.

Estos son algunos de los motivos principales del porqué Carlos, Cristóbal y yo hemos creadoOutliers School Educación.

En la foto, el equipo de Outliers School Educación, de izquierda a derecha, Hugo Pardo, Carlos Scolari y Cristóbal Cobo. Puedes seguirnos en Twitter en @outliersschool.

1. La crisis de la educación es un problema de diseño.

“The next generation of designers will need to begin looking at every problem -from adult illiteracy to global warming- as a design problem.” Tim Brown.

Los diseñadores de Outliers School somos profesionales latinoamericanos trabajando en instituciones académicas europeas y a la vez tenemos experiencia en emprendeduría en educación y comunicación. Vivimos una burbuja de oferta educativa formal con la consiguiente pérdida de valor de los títulos académicos. Es oportuno hablar de un aprendizaje just in time y no de un recopilatorio de grados y títulos. Eso es lo que ofrece Outliers School, un NO-grado, con un formato de valor añadido con tareas focalizadas por proyecto, intensas y en línea, pensando en la innovación educativa de Iberoamérica y haciendo eje en conversaciones sincrónicas peer to peer y en reuniones colectivas de networking y prototyping, pensando fuera de la caja, y sin ningún tipo de evaluaciones. Todos somos diseñadores educativos.

Para D. Gray, S. Brown y J. Macanufo, autores de Gamestorming (2012) (aquí una reseña), “los retos industriales actuales no son estándares. El trabajo actual debe estar dirigido a menudo hacia lo desconocido, la incertidumbre y los espacios de reto ambiguos, y la capacidad de crear y descubrir es más importante que ajustarse al molde de lo estándar.” Si las más innovadoras experiencias profesionales que valoramos se rigen por el ensayo/error, el learning by doing y por el trabajo en beta, ¿por qué la educación formal es tan rígida, esquematizada, está basada en el libro de texto y no fomenta la emprendeduría?

Existe abundante literatura e investigación (OCDE, EU Commission) que evidencia un creciente desfase en los programas formativos tradicionales, orientados a los productos de administración escolar como los títulos académicos. Por diferentes motivos la educación formal se ha distanciado de las necesidades de capital humano que demanda el mercado. Para que el sistema educativo cambie y se actualice, pueden pasar décadas. Ver informe de 2012 de Pew Internet sobre The future of higher education. Mientras tanto existen decenas de excelentes plataformas en red de diseño educativo por fuera del statu quo: TED y TEDx, Peer to Peer University, Skillshare, Coursera, Udacity, Open Courseware, etc, etc. Además de discutir cómo empujar a la universidad hacia esta etapa de cambios, lo que hacemos es pensar en rutas externas de innovación incremental y radical bajo la lógica de aprender a reaprender en donde el sujeto en red puede diseñar su propia adaptación y renovación permanente.

2. La gran disrupción de la educación es organizativa, no tecnológica.

En Co-Society (2012) Alfons Cornella señala que “cualquier persona puede convertirse en empresa, partiendo de sus conocimientos o habilidades diferenciales. (..) No podemos diferenciar cuando trabajamos y cuando no. Los sistemas móviles nos dejan always-on. Lo peor es que estamos siempre disponibles para ejecutar procesos, no para pensar.” Outliers School es un espacio en red para resolver problemas de diseño educativo mediante el prototipeado de ideas. Pero una forma de hacer innovadora no pasa necesariamente por un cambio tecnológico, sino de mentalidad y organización de los procesos, con el soporte de los nuevos instrumentos tecnológicos. Tras explorar las profecías de una educación para el futuro recargada de pantallas y cables, es necesario pensar en el enorme rezago que existe entre las necesidades que establece nuestra sociedad actual y la resistencia al cambio que afecta a muchas vertientes de la educación. A pesar de la compra de ingentes cantidades de aparatos y licencias de software y de profesar el discurso tecno-determinista de que las TIC salvarán a la educación del mañana, aún existen un importante número de instituciones educativas que conciben la enseñanza y la gestión a la vieja usanza, de manera lineal, basada en la evaluación a través de exámenes y con fuertes dosis de inmovilismo.
3. Del conocimiento superficial al focalizado e interdisciplinario.

La inacción en el cambio de metodologías de las instituciones educativas es muy riesgosa, porque lleva a una forma obsoleta de hacer, enseñar y aprender. Y eso es lo que está sucediendo en la mayoría de instituciones tradicionales. La transformación educativa radical que estamos viviendo nos lleva del conocimiento superficial al focalizado e interdisciplinario, basado en el Design Thinking y la resolución de problemas. El mundo laboral de hoy va en sentido contrario al de la era industrial: de habilidades generales, jerárquicas e intercambiables hacia colaboración horizontal y conocimientos especializados. Sin embargo, la educación formal sigue siendo fordista. Las acciones educativas (la clase, el taller, seminarios, conferencias, etc) deben potenciar el capital social y los lazos sociales débiles, creando buenos enlaces y visibilidad profesional. Outliers School es una red de expertos y diseñadores trabajando hacia la próxima oportunidad disruptiva. Hemos diseñado un programa de formación continua; cíclico e iterativo, que refuerza el desarrollo de habilidades para la innovación, la resolución de problemas complejos, el trabajo distribuido y la generación de liderazgos adaptables capaz de hacer frente a las profundas redefiniciones del ecosistema educativo.

4. Sobre los espacios de trabajo. Construye tu propio MIT Building 20.

La arquitectura del diseño educativo también es una variable que debe cambiar. Stewart Brand trabaja el concepto de The Low Road, un análisis de los edificios provisionales donde las personas están más motivadas para cambiar el escenario y hacer modificaciones a las estructura edilicias preconcebidas. El ejemplo más evidente es lo que ha sucedido durante décadas en el mítico provisional y low cost Building 20 del MIT donde “lo temporal era permanente y lo permanente temporal.” Edificios y proyectos Low Road son especiales para empoderar a las personas. Una innovación efectiva empieza desde el prototipo en entornos informales de aprendizaje basados en la resolución de problemas. Outliers School es un edificio Low Road. Jane Jacobs dice: “Old ideas can sometimes use new buildings. New ideas must come from old buildings.”
5. Aprender resolviendo problemas más que aprendizaje formal teórico.

En el aprendizaje postdigital, las plataformas y metodologías que “resuelven problemas” serán más codiciadas que aquellas que trabajan el aprendizaje formal teórico. Los usuarios se están volviendo más sofisticados a la hora de combinar el uso de múltiples pantallas y dispositivos para resolver una necesidad educativa o profesional particular. En entornos corporativos e institucionales, los procesos educativos formales basados en abstracción de ideas no son los desarrollos dominantes. En cambio los procesos que facilitan la resolución de problemas resultan un nicho más atractivo que se debe analizar y prototipear con mayor intensidad. En el trabajo de Cristóbal Cobo y John Moravec sobre Aprendizaje Invisible se analiza el éxito del modelo ABP en las escuelas de medicina desde la década de 1970. En estos proyectos se formaban a estudiantes en la capacidad de aprender a resolver problemas mal planteados.
6. Hacia un kiosko de aprendizaje, toma sólo lo que necesitas.

El concepto de Kiosk Learning (Avey, 2011) es el más adecuado para analizar el mapa de servicios y diseño educativo que se está gestando en los entornos más innovadores. Se trata de la utilización de múltiples dispositivos en forma convergente y transmediática para ejecutar acciones específicas. De dispositivos de consumo hacia dispositivos de consumo/producción. En ese sentido, el Kiosk Learning potencia tres variables fundamentales en el aprendizaje formal y no-formal: no presencialidad; soporte de productividad; y ubicuidad. O sea: a) se fomenta una mayor productividad en el momento donde surge la necesidad. El usuario no debe movilizarse hacia un espacio físico específico para aprender; b) el aprendizaje no está sólo focalizado en el coursware o en formatos estándares de aprendizaje de uno a muchos, sino que sirve como soporte al día a día profesional y se focaliza en potenciar el aumento de la productividad en tiempo real; c) potencia el aprendizaje por resolución de problemas en todo momento y a todo lugar (24/7). George Siemens utiliza esta idea para sus Moocs, es decir aprendizaje trans-plataforma. Por otra parte, la legitimidad de cualquier proceso educativo eficiente está dada por la motivación intrínseca y el desafío del conocimiento, no por las notas de los exámenes o cualquier presión externa arbitraria, “the enjoyment of seeing and searching” decía Albert Einstein..

7. Aprendizaje Invisible.

En general se acepta el discurso pro tecnología, pro innovación. Pero a la hora de establecer las estrategias para utilizar la tecnología, los resultados no siempre son positivos. Parece que la tecnología en sí misma, sólo utilizándola, tiene que resolver sola los problemas de la educación, pero no es así. Es claro que hacen falta voces críticas sobre el uso de las tecnologías.

Desde la visión de aprendizaje invisible se plantea que es arriesgado y poco fiable aplicar soluciones rápidas para mejorar la educación. Si se introducen cambios tecnológicos en educación (son soluciones rápidas) pero no hay también un cambio cultural (que no se alcanza de forma rápida), los resultados no serán los deseados. Por ejemplo, se tiende a imitar a los países nórdicos, que consiguen tan buenos resultados educativos; pero es un error querer aplicar sus soluciones en contextos sociales y culturales distintos de los de ellos.

Hay necesidad de diversificar las instancias de formación, que haya maneras más flexibles de aprender. Se demuestra que el mundo laboral premia a las personas que se forman constantemente con una educación no formal. Un ejemplo de formación más flexible es la universidad de igual a igual, en la que todos aportan conocimientos, en línea. En esta universidad, empresas relacionadas con el ámbito que se estudia son las que dan los certificados. Se sigue dando mucha importancia a la acumulación de conocimiento, en un momento en que se demuestra que es más importante la flexibilidad. Las universidades siguen entendiéndose como hoteles que te lo sirven todo y no como laboratorios donde se experimenta, se comparten experiencias y existe tolerancia con la equivocación porque es una forma de aprender.

El currículum ya no es la llave maestra, porque no refleja todo el aprendizaje no formal que realiza el individuo ni el mapa de competencias y habilidades, las llamadas competencias blandas (creatividad, innovación, flexibilidad, por ejemplo). Hay que crear mecanismos para evaluar las competencias blanda
8. La legitimidad de los educadores está distribuida en red, y no en las instituciones.

“Education is one of the institutions most deserving of disruption, and with the greatest opportunities to come of it (…) a new educational landscape where universities teach an abundance of knowledge to those who want it rather than manage a scarcity of seats in a class.” Jeff Jarvis (2009)

Jarvis utiliza el concepto de universidad agregada, un espacio donde los estudiantes toman cursos desde cualquier lugar y con tutores ubicados en cualquier lugar, expandiendo la idea de un nuevo sistema educativo superador de la universidad tradicional. Rifkin (2012) señala que en los espacios educativos más innovadores, la autoridad no es up-down (de arriba hacia abajo) sino que es distribuída en la red y legitimada por la propia comunidad de aprendizaje. En la sociedad red, moverse a un aula física todos los días durante 6 u 8 horas ha perdido sentido y es costoso y antiecológico. Además, aprender con tutores ubicados en diferentes smartspots del mundo y con experiencias variadas, ataca la típica endogamia del sistema universitario tradicional donde la mayoría de educadores proviene de un mismo entorno, habitualmente el mismo lugar donde se enseña. En el diseño educativo, la interacción cara a cara sigue teniendo un enorme valor pedagógico, pero no debe ser el centro del proceso.
9. Desintermediar la producción y distribución de conocimiento.

Desintermediación se define como una ruptura con el middleman o intermediario en la cadena de producción, distribución y consumo. Su principal virtud es la reducción del coste final del producto y la aceleración de todo el proceso económico. El coste removido en la cadena de distribución es habitualmente recuperado para el consumidor, ofreciendo una mejor relación entre coste y valor. En el diseño educativo, existe un nuevo mapa de actores y propuestas desintermediadas, innovadoras y basadas en la apertura a la comunidad, especialmente fuera de las estructuras formales.

Quienes han alcanzado una posición de expertos por las instituciones legitimadoras deben hoy cambiar su posición en la jerarquía, horizontalizando su espacio de poder, reconfigurando y compartiendo sus privilegios con otros agentes educativos externos a los espacios formales. Según Brabazon (2007) “We have to ask how to encourage intellectual rigour in an edu-tainment landscape stimulating the learn of meta-skills, but not only contents. To teach the meaning and purpose of refereeing.” Benkler (2006) explica que una radical descentralización está configurando la sociedad red. Su aspecto más importante es revertir el control de la economía de la información, entre ellos el de la industria de la educación. El costo de generar, acceder, distribuir y consumir conocimiento y contenidos educativos ha cambiado dramáticamente y ha democratizado el ecosistema educativo a la inclusión de actores no institucionales, no todos necesariamente “expertos educacionales” pero con contribuciones muy valiosas e innovadoras. Estos nuevos actores construyen un metasistema de ideas que conecta la academia con el mundo empírico de forma mucho más eficiente.

Desde nuestra perspectiva, la sociedad en red demanda que las instituciones educativas y sus comunidades sean capaces de: a) diseñar y explotar nuevos canales y estrategias de producción y distribución de conocimiento; b) desarrollar alianzas con otras organizaciones no educativas para elaborar estrategias de diseño educativo no excluyentes a su propia comunidad de alumnos; c) incorporar nuevas competencias y perfiles de knowledge brokers para expandir los contenidos que generan a toda la sociedad de forma eficiente y masiva.
10. De la pedagogía de la enunciación a la pedagogía de la participación.

“As the story escapes the creative control of a single artist, author or studio, it is free to experiment. The story becomes a laboratory.” Grant McCracken, Culturematic (2012)

La educación ha girado alrededor del libro durante siglos. Mientras la industria de medios ha evolucionado hacia nuevos formatos textuales y estrategias narrativas transmediáticas, las instituciones educativas siguen en gran medida ancladas en el siglo XV: el saber está en los libros, los alumnos preparan informes escritos, etc. El docente es el mediador entre el libro y el saber. Romper esta lógica implica reconvertir la experiencia educativa: pasar de un sistema monomedia a otro transmedia, abandonando el libro-centrismo. El espacio de enseñanza-aprendizaje debe transformarse en un ámbito de intercambio donde todos los sujetos se expresen. Si las narrativas transmedia incluyen los user-generated contents, la experiencia educativa transmedia potencia los student-generated contents. Todos somos prosumidores.

Con el fin de agosto olímpico comienza una ruta de navegación con paradas en España, Portugal, Ecuador, Perú y México. Aún en la sala de máquinas preparando los instrumentos para las próxima travesías. Aquí una aproximación soft de lo que viene.

Vivimos un tiempo apasionante: incontenible avalancha de datos por segundo. Las tecnologías se hacen cada vez más intangibles y ubicuas. Altos niveles de complejidad, constante redefinición de los centros y las periferias. En este contexto las instituciones que tradicionalmente tenían la potestad de establecer aquello que está bien y lo que no lo está, hoy se ven amenazadas por nuevas reglas del juego. Estos retos nos llevan a pensar en nuevos perfiles de profesionales. Hacen falta perfiles híbridos digitales-analógicos que sean capaces de traducir conocimiento de una comunidad a otra y que puedan generar valor al momento de conectar conocimientos. Habilidades multiplicadas y desarrollo de competencias para la innovación se presentan como elementos claves. Es necesario a pensar en un aprendizaje aumentado: 24 horas por día que no se limita a una disciplina o certificación.

Hoy es fundamental analizar nuevas perspectivas para pensar el aprendizaje a la luz del acceso abierto y distribuido al conocimiento. La idea es sumergirnos en sus luces y sombras.

A más de 10 años de que el Massachusett Institute of Technology (MIT) anunciara su proyecto de ‘abrir’ sus cursos, sin costes ni matrículas es importante analizar qué ha pasado y qué no ha ocurrido desde entonces hasta la fecha, tanto en el mundo de la educación como en otros planetas cercanos.

Tras explorar las profecías de una educación para el futuro, recargada de pantallas y cables, es necesario pensar en el enorme rezago que existe entre las necesidades que establece nuestra sociedad actual y la resistencia al cambio que afecta a muchas vertientes de la educación.

A pesar de la compra de ingentes cantidades de aparatos, licencias y de profesar a los cuatro vientos el discurso tecno-determinista de que las TIC salvarán a la educación del mañana, aún existen un importante número de instituciones educativas que conciben la enseñanza y la gestión a la vieja usanza (de manera lineal, meritocrática y con fuertes dosis de inmovilismo).

En esta exploración nos preguntamos no sólo porqué la resistencia al cambio de las organizaciones educativas sino que buscamos hacer un zoom a aquellos espacios de exploración que sí están abriendo oportunidades que son importantes de incluir en el radar. Para ello, se plantea un travelling de tendencias que incluye la apertura radical al conocimiento (open y self-publishing, open educational resources); nuevas formas de certificar conocimiento (open badges, open educational practices); nuevos perfiles (data broker, desing thinkers, digital curators, digital yonkis); cursos masivos abiertos (massive online courses, peer assessment); nuevas tipologías de habilidades (transmedia skills); investigación abierta y distribuida (open data) entre otros.

Más que discutir cómo empujar a la universidad hacia esta etapa de cambios, lo que haremos será pensar en rutas de auto-innovación (incremental y radical) bajo la lógica de aprender a re-aprender en donde el ‘sujeto en red’ puede diseñar sus propias rutas de adaptación y renovación permanente.

Tres lecturas recomendadas:

1.  Reinventing Discovery: The New Era of Networked Science by Nielsen, M., (2012) published by Princeton University Press.
2. Innovating Pedagogy (2012). Open University [pdf]
3. The Future of Higher Education, 2012. The Pew Research Center’s Internet & American Life Project [pdf]

Comparto un material preparado por mis colegas de TKNIKA (un centro de innovación para la formación profesional) en el País Vasco. Esta charla es apenas una muestra de lo que fue una estupenda jornada en que industriales, académicos y educadores nos sentamos en un mismo sitio para explorar nuevas rutas hacia el futuro del aprendizaje. Más información.

Más información aquí o aquí [pdf]

Hace poco concluimos este estudio, que tuve el privilegio de coordinar en conjunto con un equipo de la Fundación Omar Dengo - IDRC – Organización Internacional del Trabajo/CINTERFOR. Fue un estudio orientado a conocer cómo aprenden las MyPimes, identificar las estrategias de actualización del capital humano, identificar políticas regionales en el continente europeo, así como ofrecer un radar de herramientas, instrumentos, programas e incentivos para promover el desarrollo de competencias para el emprendimiento.

El estudio plantea una fotografía en alta resolución y muy actualizada del estado de la cuestión pre y durante la crisis actual. Desde la perspectiva de las empresas hay mucho que aprender en cuanto a estrategias innovadoras de aprendizaje informal y entre pares. De igual manera, el estudio destila infinitas oportunidad desaprovechas por las instituciones de educación superior en cuanto a cómo implementar planes más pertinentes de recalificación y actualización de competencias. Eso sí, sobre competencias para la innovación y el emprendimiento aquí encontrarán mucha información.
[Ver la presentación en Slideshare]. Estudio publicado con Creative Commons.

Estructura del documento:

I) Definiciones básicas: Aquí se presenta un conjunto de definiciones estratégicas reconocidas y adoptadas por diversas instituciones europeas.

II) Políticas y estrategias generales sobre competencias. Se ofrece una revisión de antecedentes generales; se describen las acciones y políticas implementadas para fomentar el desarrollo empresarial en el macro-contexto de la economía del conocimiento.

III) Políticas y estrategias específicas sobre competencias en Mipymes. Se destacan acciones institucionales, principalmente desde la Comisión Europea, orientadas a articular y estimular el desarrollo integral de las competencias para el emprendimiento en los empresarios.

IV) Marcos o repertorios de competencias relevantes para Mipymes. Aquí se compilan y sistematizan investigaciones y otras fuentes bibliográficas orientadas a conceptualizar y categorizar tanto las competencias para el emprendimiento de empresarios, como aquellas habilidades y destrezas complementarias.

V) Desarrollo de competencias en Mipymes. Se identifican aquellos factores que favorecen o bien, inhiben, la adopción de competencias para el emprendimiento.

VI) Casos de éxito. Allí se destaca una selección de instrumentos orientados a la promoción de competencias para empresarios emprendedores que están siendo implementadas o se llevarán a cabo a nivel regional en el corto plazo.

VII) Conclusiones. Se ofrece una reflexión final (traducida en un compendio) que surge tras revisar y analizar la situación actual de competencias para empresarios emprendedores en el contexto europeo.

Aprovecho de compartir un extracto de una entrevista que pronto será publicada, que veo tiene claras conexiones con este estudio.

• Observando el contexto internacional, ¿podría observar diferencias, políticas, culturales, económicas, actitudinales… en referencia a la problemática planteada en “Aprendizaje invisible”? ¿Existen países más a la vanguardia en este tema?
Más que identificar países que adopten de una manera u otra las problemáticas planteadas en Aprendizaje Invisible, lo que observamos es que existen modelos educativos que ponen mayor o menor énfasis en la capacidad de poner el conocimiento en acción (action based learning) donde es clave avanzar hacia estrategias de formación más abiertas (adaptables y conectadas con el mundo del trabajo). Las cuales, están más acordes con las demandas de la sociedad actual. Ello también contribuye de manera consistente a estimular los niveles de autoempleo, emprendimiento, re-aprendizaje además de favorecer una formación más en sintonía con tiempos en que aquello que resulta caro o de poco valor se ‘terceriza’ o se compra en línea.

Un ejemplo de estas estrategias más abiertas las encontramos en e-skills UK que es un puente entre la educación tradicional y las demandas de perfiles y competencias que requiere el mundo del trabajo. Su idea de un pasaporte de conocimiento y habilidades que han de actualizarse permanentemente me parece pertinente y necesario. En la Universidad de Harvard, EEUU, hace poco se creó Experiment Fund, como una forma de evitar una “fuga de cerebros” al mundo del emprendimiento, ahí se pone especial énfasis en la idea de aprender y crear de manera articulada.En esta línea, también me parece notable el modelo danés “Design to Improve Life Education” que pone especial énfasis en nuevos patrones para pensar cómo aprendemos, cómo enseñamos y cómo podemos llevarlo a la práctica. Aquí una serie de videos.

• Cambiemos el ángulo de la pregunta ¿que le recomendaría a un headhunter o a aquellas personas que están en posición de preeseleccionar postulantes para una posición laboral, para que pudieran valorar eficazmente el aprendizaje informal de los y las aspirantes.

Hay un principio básico de la economía y es que cuando hay sobreabundancia de un determinado bien o servicio éste pierde su valor. Temo que eso es un poco lo que nos ha pasado en estas últimas tres o cuatro décadas (ver gráfico longitudinal de acceso a la educación superior de UNESCO que nos muestra G.Siemens). Ciertamente que no estoy diciendo que está mal que más gente pueda ir a la universidad, todo lo contrario. Lo que está mal es que muchas instituciones de educación superior han sobreexplotado su función y han pasado a convertirse en fábricas de abogados, ingenieros, periodistas, psicólogos, etc. La pregunta es –sin que haya que renunciar a la educación superior- cómo ofrecer estrategias de formación más pertinentes y de mayor valor agregado. Que pongan no sólo énfasis en la evaluación y en la certificación (que como decíamos al abundar en el mercado muchas pueden perder su valor), sino que prioricen la formación de talentos, la exploración, el emprendimiento desde muy temprana edad, la hibridación de disciplinas, que conviertan al sujeto en un ecosistema de aprendizaje permanente.

Dicho todo ello, una persona u organización, que quiere emplear a un individuo probablemente busque no solamente grados académicos sino que evidencias. Es decir, proyectos emprendidos o portafolios de evidencias que den cuenta de los fracasos de se han cometido, cuáles son las habilidades para la innovación adquiridas, mapa de países o regiones con los que se ha trabajado, habilidades interculturales, etc. Eso lo entendió muy bien Graeme Anthony, quien nos da un claro ejemplo de cómo aplicar creatividad al 100% a la hora de mostrar sus talentos.

Hace pocos días atrás el Contemporary Social Science: Journal of the Academy of Social Sciences ha publicado una investigación que realizamos durante el último año y medio. Una versión temprana de ella se presentó en el workshop de New America Foundation en Washington [ver PPT en slideshare].

El estudio se titula “Networks for citizen consultation and citizen sourcing of expertise“ lo desarrollamos para explorar qué tanto interés tienen los gobiernos de la Unión Europea para escuchar a sus ciudadanos. Para ello, se hizo un análisis de un conjunto de 50 portales de gestión pública que resultaron premiados como prácticas destacas a través del 4th European eGovernment Awards. El estudio plantea una taxonomía cuantitativa y cualitativa que permite identificar qué tanto poder de intervención tienen los ciudadanos en los asuntos de interés público, desde las plataformas y redes sociales creadas por la propia administración pública. A esto se le llamó “digital citizen engagement” y la estructura, desarrollada en su etapa temprana por William Dutton, se articula a través de tres niveles:

(1) Sharing,
(2) Contributing, and
(3) Co-creating knowledge.

Los resultados de este estudio plantean un análisis crítico a la situación actual del uso de la tecnología desde los gobiernos para activar mejores dinámicas de intercambio entre ciudadanos, así como entre gobierno e individuos. De igual modo, se ofrece una metodología (*) que podría replicarse en otras regiones. Quien esté interesado en el texto mandarme un tweet a @cristobalcobo.

Dicho todo esto, tras el boom 2.0 y tanto que se habló de una nueva era de comunicación con los ciudadanos o electores como en el caso de Obama, las evidencias nos muestras que hay mucho ruido y poco dato concreto sobre una transformación real. 

En otras materias, junto a John Moravec, estamos próximos a partir en ruta hacia el sur del mundo. Esta vez la cita es en Argentina y Chile, ahí podremos reunirnos con académicos y policy makers de diferentes regiones para analizar como viabilizar la idea de “otra educación es posible”.

Una de las actividades la desarrollaremos en la Universidad de Santo Tomás en Talca (más información), ciudad con interesantes conexiones con las ciudades europeas de París y Londres (!) según Wkpd:

“The inhabitants of Talca have a saying, Talca, Paris & London, born from a hat shop which had placed a ribbon stating that it had branches in Paris and London. The shop was owned by a French immigrant named Jean-Pierre Lagarde“.

Antes de partir a Buenos Aires, haremos una presentación en la Universidad Diego Portales de Santiago el 31/05.

En la capital porteña hay una agenda también sumamente divertida y a la vez, extraordinaramente relevante: “Encuentro, Relaciones entre la educación, la sociedad y el trabajo” [programa, pdf]. El equipo de Fundación Telefónica viene realizando un trabajo notable de análisis crítico, de debate, intercambio de experiencias y opiniones  (aquí nuestro video) y de consolidar una red de docentes preocupados por movilizar cambios más de fondos en la educación de Hispanoamérica. Destaco, por ejemplo, el muy recomendable video que preparó nuestro colega, Diego Leal.

Otra cosa interesante será la posibilidad de ampliar el debate del post anterior, junto a Francesc Pedró de UNESCO. Cómo me gustaría que UBA, UNAM, PUC, USP entre otras universidades de la región, hicieran eco de este tipo de experiencias. CEPAL, por su parte, ya ha hecho una contribución importante [ver síntesis].

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(*) FLACSO Costa Rica, ya lo hizo hace unos meses a través del trabajo que realizó Kelly Whitely (pdf) aplicado a algunos casos en América Latina (más información en el sitio de e-democracia).

Comentarios al texto “Is technology transforming higher education? Evidence and policy Implications” de Francesc Pedró* [pdf]. (Aquí el debate original**)

En primer lugar, tengo que decir que lamento que Pedró utilice una nomenclatura tan poco apropiada como inmigrantes-nativos. Hoy existen evidencias de sobra que Prensky se equivocó al respecto, pero más se equivocaron (y admito que fui parte de ese grupo, pero hace años soy profundamente escéptico) en adoptar ese concepto. Pero el tiempo ha pasado (el 2001 cuando se acuñó el concepto, está a más de una década de distancia) y las evidencias muestran que esa taxonomía es poco feliz, imprecisa y en alguna medida (sin querer serlo quizá) discriminatoria. Tal como él mismo sugiere en otro apartado del texto “misleading if used as a cliché or stereotype”. (Le sugiero revisar el estudio Digital natives: where is the evidence? Helspera & Eynon, 2009 [pdf] entre otros)

Dicho esto, me parece bienvenida la mirada crítica que nos propone. Pedró pone a viva voz lo que una corriente de investigadores viene sugiriendo hace tiempo: 1) es evidente que el debate de la brecha digital ha de ampliarse a la brecha de las habilidades y prácticas en el contexto digital, 2) muchas de las presunciones sobre la transformación radical de las tecnologías en el aula (léase el propio Prensky, Tapscott, Negroponte, Papert, entre otros) han quedado más en el plano de la retórica que de la evidencia, especialmente cuando se habla de evidencias consistentes y trans-nacionales. La propia OCDE da fe de ello con su prueba PISA.

Por otra parte, me parece que los cuatro dominios que sugiere el autor (institucional, management, research, teaching/learning) son adecuados pero insuficientes, muy en línea con la mirada “moderna” del siglo XX. Es decir, responden a la visión más clásica de la academia que poca relación guarda con los debates en lo que está sumergida la educación actual. Bajo esa visión de los cuatro dominios, no es de extrañarse que las mentes más inquietas tengan que salir de la universidad para llevar a cabo sus sueños (o innovaciones) fuera de ella. Eso sin siquiera hablar de la expansión del aprendizaje formal con el informal y el no-formal.

Que las “computadoras son utilizadas como máquinas de escribir” es una realidad y temo que los resultados que ofrece PISA están en sintonía con esa resistencia al cambio. Pedró nos hace un generoso favor al iluminar el convencionalismo con que se ha adoptado el uso de las tecnologías en el aula (en distintos niveles educativos). Aún queda bastante trecho por recorrer para avanzar hacia un discurso no tan centrado en la instrumentalización de la innovación sino en la cultura de la innovación (resistente a los cambios tecnológicos). Y el tecno-centrismo que se observa en una enorme cantidad de propuestas de e-learning claramente indica que las innovaciones sociales (educativas, de transferencia de conocimiento, de co-construcción del conocimiento, emprendimiento, de aprendizaje permanente, etc.) siguen estando en la lista de las asignaturas pendientes.

Del mismo modo que el MIT comprendió hace tiempo (once años atrás) que su valor no estaba en la transferencia de ‘contenidos’ de sus cursos sino en la experiencia de aprender con otros (ver OCW); sería deseable que los policy makers (así como los decision makers) nos ayudasen a poner menos atención en la renovación de infraestructura y prestasen más energía al cambio de mentalidad que demanda una sociedad de la innovación.

Por último, el discurso pro-competencias del siglo XXI que añade el autor es útil pero insuficiente. Dicha retórica guarda en su cuenta al menos unas tres décadas (ver ‘A Nation at Risk: The Imperative For Educational Reform’, 1983, USA [pdf]) y no nos ayuda a salir del rezago (y hermetismo) que afecta a muchos los sistemas educativos que hoy conocemos.

Celebro el papel que funge Pedró por hacernos reflexionar sobre estos temas (y no deja de sorprenderme el creciente interés de las administraciones públicas por la compra de equipos tecnológicos para la educación) pero tras leer su texto me quedo con demasiadas interrogantes aún sin resolver.

Quizá un buen comienzo sea empezar por aquí: “Visitors and Residents: A new typology for online engagement” (David S. White, Alison Le Cornu, 2011)

[* Francesc Pedro, Chief of Section for Sector Policy Advice and ICT in Education, UNESCO.]

(**) El debate original fue parte del III Foro Internacional Valparaíso 2012 (organizado por la Corporación Foro de Altos Estudios Sociales Valparaíso y de la Fundación Telefónica).

La apertura al conocimiento ha sido uno de los mantras que han defendido distintas comunidades vinculadas al desarrollo de Internet. Ahí destacan las comunidades de software libre (que evolucionaron desde las comunidades hippies hasta comerse buena parte del mercado de telefonía móvil global con Android); desde ahí se expandió el germen de Creative Commons que ha crecido con fuerza beneficiando y promoviendo la defensa a la creatividad abierta; pasando por las ideas de Cherbourg sobre innovación abierta que ahora son casi norma en las prácticas de creación distribuida; pasando por movimiento más libertarios (colectivos y comunidades así como artistas y patrocinadores del saber colectivo). Quizá no con la misma velocidad, pero sí con igual fuerza esta epidemia del openness ha llegado hasta la academia. Esto es interesante, si se toma en cuenta la sabida capacidad de resistencia al cambio que gozan las instituciones educativas en casi todo el globo.

En una pista paralela a toda la discusión (génesis, vida y ocaso) sobre la Web 2.0, en los circuitos académicos ha ido creciendo la idea de apostar por modelos más abiertos para crear, remixar, distribuir y consumir el conocimiento (ver el famoso artículo Citation Advantage of Open Access Articles en PLoS). Es cierto, que aún quedan ‘años luz’ por avanzar, pero es todo un fenómeno lo que está ocurriendo.

¿Por qué es buena idea abrir el conocimiento?

Lo abierto ofrece mayor flexibilidad (más contextos y formatos para usar y combinar el conocimiento); acceso a un público mucho más diverso (así como mayor participación); posiblidad de feedback inmediato (open peer review); mayor visibilidad de la institución y su profesorado (MIT y Open University registran millones de visitas en sus portales de recursos abiertos); se favorece el aprendizaje informal y a lo largo de toda la vida (lifelong learning); permite esquemas de aprendizaje a la carta (P2P university favorece aprendizaje por contenidos y no por grados académicos); 1+1=3 (la combinación de saberes y disciplinas genera nuevos conocimientos, ver la experiencia europea de Internet Science). Los intangibles de la apertura son incontables y a veces inimaginables, nuestro libro Planeta Web 2.0 alcanzó 220,000 descargas y Aprendizaje Invisible ya superó las 15,000 en sus primeros 6 meses, además de haber sido traducido al finlandés! y a una infinidad de nuevos formatos).

Imagen: Spatialanalysis.co.uk

Muchos quisiéramos que la velocidad de transformación (y de adaptación) de las instituciones educativas frente a estos temas fuese más veloz (un eufemismo, para no hablar de la velocidad glacial con que se enfrentan al cambio). Sin embargo, los cambios profundos se cocinan a fuego lento: ello nos hace imaginar transformaciones más consistentes y de fondo. Indudablemente en algunos casos este cambio hacia lo abierto costará el recambio de una generación completa de académicos, docentes, centíficos y policy makers. Explicar y entender las consecuencia de los flujos abiertos del conocimiento es una tarea titánica pero que resulta clave para avanzar hacia la promoción y adopción de nuevos canales para distribuir y re-construir el conocimiento en red.

La región Iberoamericana, desde nuestra perspectiva (y a la luz de iniciativas globales como el Open CourseWare Consortium o al revisar los temas que analiza el claustro académico en directorios de journals de habla hispana tales como SciELO o Redalyc), está en el oscurantismo más absoluto. Simplemente este tema aún no adquiere la fuerza que necesita. Especialmente si se toma en cuenta lo que está ocurriendo en África, China o Japón (para no citar los típicos ejemplos de USA o UK).

Hace pocos días The Guardian publicaba un artículo al respecto, explicando que los académicos están cansados de la tiranía (monopólica, amigocrática e ineficiente) de una cantidad importante de journals científicos, que se resisten a poner sus artículos en acceso abierto (salvo honrosas excepciones). Este periódico británico hablaba de “la primavera académica” sugiriendo que existen evidencias de sobra para justificar que el número de citas, referencias, visibilidad e influencia que genera el acceso abierto no guarda relación alguna con la lógica de la escasez con que juegan los canales tradicionales de divulgación científica. Muchos académicos e investigadores ya conocen esta realidad y exigen un nuevo modelo.

Hace unas semanas Florencio Ceballos del IDRC nos decía, un TED Talk vale más que 100 papers. Creo que la ecuación se repite también con las imprentas del siglo XXI (Google Books, Slideshare, iTunesU, Wikipedia, YouTube, Twitter, etc.). Para avanzar no se necesita cerrar todos los journals ni las imprentas. Sólo se requiere avanzar hacia una innovación incremental (no necesariamente radical). Pero quienes gozan de las regalías de las suscripciones y el acceso por pago no están dispuestos a ceder ni un poco. Claro, con honrosas excepciones tal como JStore quien entendió el cambio de modelo y anunció en Technology Review, su giro hacia la apertura.

Recuerdo con nitidez cuando leí el post que Carlos Scolari escribió hace años en Digitalismo anunciando el nuevo libro de Anderson “Free” en el que caracterizaba los diferentes niveles de gratuidad y apertura. Eso es justamente lo que corresponde hacer ahora, dejar los –ismos de antaño y analizar con detalle la gama de matizes, licencias, canales de distribución que estimulan el intercambio, la generación de nuevas ciencias y de una educación más abierta. Si no es ahora en tiempos de crisis, entonces ¿cuándo?.

Esta semana estaremos en la Universidad de Cambridge, en la conferencia “Innovation and Impact – Openly Collaborating to Enhance Education” (del OCW Consortium’s Global Conference), presentando nuestro nuevo proyecto: OportUnidad que busca impulsar (con un modelo bottom up) el valor del “open access” en el mundo de la educación. Esta iniciativa, que desarrollamos en conjunto cuatro universidades europeas, trabajará con docentes de 60 universidades latinoamericanas, a fin de explicar y fomentar la importancia de cambiar hacia un paradigma más abierto. Seguimos convencidos, igual cómo lo dijimos en China hace 5 años, que el conocimiento abierto es la energía del siglo 21.

[* Este texto se preparó para digitalismo en reconocimiento a la labor de difusión de la ciencia y el cambio de paradigma que promueven sus editores].

#freeculture #openeducationwk #oer [Nota de Prensa]

De las más de 2500 universidades que existen en América Latina (más las 7 mil instituciones de educación superior) que existen [Brunner 2007, pdf] que registra el OCWC (consorcio que reune a las iniciativas de acceso abierto a repositorios educativos), apenas hay 95 universidades iberoamericanas. Por ejemplo, OCW Universia, un jugador clave en la región, apenas cuenta 70 universidades latinoamericanas que han avanzado en la apertura de recursos educativos abiertos [Extracto de reporte a presentar en U.Cambridge].

Hace unas semanas, comenzamos con un nuevo proyecto llamado OportUnidad (2012-2014) que busca promover el uso, la reutilización y la promoción de recursos educativos abiertos (REA) en instituciones de Educación Superior de América Latina y Europa [visitar la web del Oxford Internet Institute para más información]. Este es un proyecto de investigación-acción financiado por ALFA III programmme de la Comisión Europea.

La primera actividad pública del proyecto OportUnidad será durante la Semana de la Educación Abierta (5 al 10 de marzo). La idea será explicar el espíritu de este proyecto, su fases y los resultados esperados a través de un Webminar abierto que ofreceremos desde Oxford. Si a alguien le interesa saber más sobre esta iniciativa o bien involucrar a su universidad en esta iniciativa, no duden en unirse a este webminar.

La Semana de la Educación Abierta se llevará a cabo en línea (www.openeducationweek.org) y a través de eventos locales en todo el mundo. El objetivo de esta Semana de la Educación Abierta es para dar a conocer el movimiento de educación abierta (y prácticas de educación abierta) con el fin de explorar los beneficios del intercambio libre y abierto de materiales educativos. [#openeducationwk #oer]

Nuestro seminario Oportunidad se llevará a cabo en línea durante el 06 de marzo 2012 – 16.00 a 17.00 GMT (véase más adelante los horarios locales).

Instituciones interesadas en participar en OportUnidad favor completar el siguiente cuestionario tinyurl.com/oer2012

Las horas locales para el seminario son:

Monterrey, México, San José, Costa Rica: 10.00 – 11.00 AM
Quito, Ecuador, Lima, Perú; Medellín, Colombia: 11.00 – 12.00 AM
Santa Cruz, Bolivia: 12,00 a 13,00 AM
Montevideo, Uruguay, Río de Janeiro, Brasil: 2.00 – 3.00 PM
Oporto, Portugal, Oxford, Reino Unido: 4.00 – 5.00 PM
Barcelona, España, Roma, Italia: 5.00 – 6.00 PM

¿Qué va a suceder en el Webminar? Después de la presentación del proyecto, habrá tiempo para preguntas y respuestas, y más importante, vamos a abrir una convocatoria para aquellas universidades latinoamericanas que quieran formar parte de la red de Oportunidad. Para acceder al webinar haz click aquí.

Luego, los días 19-21 de Marzo haremos un lanzamiento oficial en América Latina (kick off meeting) en la Universidade Federal Fluminense, Río de Janeiro junto a representantes de las universidades socias de OportUnidad. También habrá un workshop abierto para quienes quieran asistir (la información transmitida vía Twitter stream).

Fuente: G. Grossmeier (2009) The Road to Open Educational Resources.

En Abril haremos una presentación de esta iniciativa en la Universidad de Cambridge (UK) durante el próximo congreso “Innovation and Impact – Openly Collaborating to Enhance Education”, organizada por el OCW Consortium. Luego, en junio, el debate continuará en Porto (Portugal) en la próxima Open Learning Generations – EDEN 2012 Annual Conference. En fin, una oportunidad que deja abierta la puerta a las universidades Latinoamericanas interesadas en explorar mecanismos más flexibles para difundir el conocimiento (que además es una potente plataforma para avanzar hacia prácticas de aprendizaje más ad hoc a los tiempos que vivimos).

El arte de la reinvención. Imagine PostDigital Barcelona 2012 from Imagine on Vimeo.

Imagine es una fábrica multiplicadora de talentos creativos. En el 2011 esta iniciativa resultó todo un éxito y este año viene a apostar por más ruptura y divergencia. Imgine busca concentrar a una tribu de soñadores y emprendedores interesados en pensar y crear el ecosistema industrial de la comunicación del siglo XXI.

Los ingredientes son diversos y arriesgados. La combinación de diseño, emprendimiento, multimedia, creatividad y educación funky (no la aburrida) es una fórmula que a muchos nos interesa explorar. Inspirados en la idea de Moravec sobre Knowmads esta cita global se dará encuentro en Barcelona. La buena noticia es que aún hay tiempo y espacio para postular.

Me gusta en esto como una plataforma de conexión basada en la transferencia de conocimiento entre gente de América y Europa. Convencidos de que es tiempo de ser realistas y por tanto hay que innovar, este momentum de (re)creación promoverá espacios de innovación radical para pensar con altura de mira en los perfiles profesionales que demanda el XXI.

Cambios en todos los sentidos

Es evidente que los ladrillos del modelo tradicional mediático se caen a pedazos. Hace poco días estuve en la presentación de Jimmy Wales en Oxford y él explicaba con lucidez qué tan equivocados están los productores de la industria de contenidos al buscar desesperadamente  revivir un modelo que está agonizando (ver la propuesta de Hollywood y su lobby en el Congreso Americano por aprobar la desafortunada iniciativa Stop Online Piracy Act).

Aquí no se trata de si aceptar o no la piratería, sino de la resistencia a modelos más inteligentes y abiertos (por ejemplo: subscription streaming). Por todos lados surgen nuevos modelos de negocios en base a la creatividad intensiva (y no a la agresiva e inútil cacería de Megaupload y similares, ver nota del NYTimes). ¿Acaso no surgirán cientos de nuevos Megaupload en diversos rincones del globo? ¿Nadie se acuerda de Napster y lo que pasó con el P2P después de su cierre? ¿Podrá el Gobierno de Obama meter a todo el mundo a la cárcel?

Por todos lados surgen ejemplos de un modelo de producción de contenidos que se regenera digital y orgánicamente a si mismo. Me gusta pensar en el “social music” de Plan B (recientemente referido aquí); ver invitación de Cuevana para apoyar al cine independiente; o la editorial DIY de Amazon (CreateSpace self-publishing) y otras menos abiertas pero interesantes de explorar como iBooks Author de Mac [ver demo]. Si hasta JStor apostará por el “open access” [!]. ¿No será evidente que las reglas del juego cambiaron?

Volviendo a Imagine y a la invitación de participar. Estoy encantado de sumarme  a este encuentro. Esta vez, hablaremos de INNOVACIONx (un modelo de innovación radical que se viene consolidando a través de experiencias como TEDx  o MITx). Una exploración por la amplificación (x) de buenas ideas que se evidencia al combinar innovaciones radicales, tecnología, nuevos modelos de negocios y empatía por la apertura.

Como bien dice Hugo Pardo en Digitalismo, tras toda está iniciativa hay una suerte de Posgrado de creatividad, tecnología y negocios, que las universidades de nuestros tiempos aún no están en condiciones de ofrecer ¿No será tiempo de re-inventarse?

Vengo regresando de un viaje relámpago a Granda, oportunidad en la que pude conocer el movimiento de Telecenetros y dinamizadores en España. Fue un aprendizaje en alta resolución (ver nota en El País). Pude conocer desde cerca las estrategias y planes de inclusión social de la tecnología con una visión y entusiasmo que no había visto antes.

En el encuentro, Miguel Raimilla ofreció una fotografía satelital de los Telecentros en el mundo. Nos explicó que existen 1,2 billones de usuarios, un número que Facebook soñaría con alcanzar. Aprendí sobre el magnífico proyecto de “social music” llamado Plan B, liderado por Carlos Jean entre muchas otras buenas ideas.

El evento, que contó con casi mil asistentes tuvo un cierre estelar por el siempre controversial Nicholas Negroponte. Entre las ideas que compartió el padre del Media Lab destaco tres:

1. Hoy ya no se puede hablar de alfabetismo mediático (media literacy), ya que ese concepto es obsoleto: hoy sólo existe un solo alfabetismo analógico y digital, único e indivisible.
2. No se puede hablar de apertura y compatir conocimiento con un ipod o iphone en el bolsillo. “Conocí a Steve Jobs bien, especialmente en los ochentas y fuimos cercanos. Pero iphone tiene el sistema más cerrado del mundo que se contrapone con toda idea de apertura”.
3. La incorporación de la tecnología en las zonas rurales genera un efecto contraproducente: Aquellos hijos de familias rurales que tienen acceso a la tecnología harán todo lo que esté a su alcance para irse de allí en cuanto puedan. “No he visto en ninguna parte del mundo la estrategia de inclusión digital pro-rural que he visto en Andalucía”, agregó Negroponte.

Tuve el honor de presentar una de las conferencias magistrales (frente a un escenario de magnitudes soviéticas) y hablar de apertura cultural y conocimiento abierto. Esto último, puesto que durante este 2012 comenzaremos un nuevo proyecto en esta línea, sobre “open educational resources” para universidades latinoamericanas que pronto anunciaremos vía Twitter. Seguimos convencidos, igual cómo lo dijimos en China hace 5 años que el conocimiento abierto es la energía del siglo 21.

[Click en la imagen para ver conferencia]

Un año redondo en un mundo plano. Definición rápida de cómo parece terminar este año. Estamos contentos. John y yo hemos podido presentar Aprendizaje Invisible en una decena de países y en más de 35 espacios de debate y discusión. El proyecto superó en extremo las expectativas iniciales y lo que es aún más importante: logramos abrir el debate a nivel amplio y global. Pruebas de ello pueden ser: este divertido video colombiano (hecho por estudiantes de Luis David Tobón); Wikiversity de Finlandia; las numerosas presentaciones de John en Holanda y Escandinavia o el TEDx PlazaCibeles en Madrid, entre otras.

Tras poco más de dos meses de abrirse en línea el (ahora) libro libre alcanza las 9500 descargas. Sin embargo, más que los números nos alegra que este texto editado por Hugo Pardo y el equipo de Transmedia XXI (y co-financiado por la Universidad Internacional de Andalucía) ya empiece a aterrizar en Google Académico y en otros notables espacios como OpenLibra. Será interesante ver cómo las editoriales tradicionales responden a estos nuevos flujos de distribución del conocimiento.

Aunque el libro está en open access para las personas interesadas, a través de Amazon se puede acceder a la versión para Kindle e impresa (de especial utilidad para las editoriales y colecciones). 

En fin, el año cierra lleno de proyectos para el 2012 pero no queríamos dejar de agradecer a todos los multiplicadores y amplificadores que hicieron eco de esta iniciativa.

Aquí dejo una conversación con docentes en las ahora remotas tierras del sur de México [Chiapas]. Toda la gratitud a SOMECE por su invitación.