Blogotoesis

Siempre me ha resultado engañoso el nombre de estas cosas: PhD Thesis, Dissertation, ... PhD = Philosophiae Doctor; y puede que en este caso no se aleje mucho de la realidad. Lo digo consciente de que este adjetivo en no pocas ocasiones se ha utilizado en forma peyorativa en mi entorno profesional. Pero lo digo convencido de la solidez de la propuesta intelectual en la que se apoya un trabajo que quiere trascender el injustificado gasto en papel que el procedimiento requiere.

En cualquier caso, convencido también de que toda innovación tecnológica debe convertirse en verdadera innovación social, empezaremos promocionando las posibilidades de estos instrumentos para la diseminación del trabajo realizado. De manera que hemos habilitado un streaming del acto en esta dirección; de la misma manera que tendrás disponible el texto completo de la tesis en el archivo digital de la Universidad Politécnica de Madrid a la mayor brevedad posible.


Además, el hecho es que, leyendo las diferentes acepciones del lema "tesis" que recoge nuestro DRAE encuentro en último lugar una definición desconocida para mi hasta el momento: "Golpe en el movimiento de la mano con que se marca alternativamente el compás". Esto me hace pensar en esta blogotesis como una especie de "golpe de mano", que inevitablemente asocio a la "investigación de guerrilla"... la toma de "posiciones" intelectuales pequeñas, con pocos recursos (innovación frugal) y con un coste reducido asociado a su abandono.

El hecho de que las Telcos son las empresas que acumulan más quejas de los organismos de defensa del consumidor ha sido constatado por los datos durante muchos años: FACUA registraba un nuevo récord a principios de 2012.

Una política de telecomunicaciones europea francamente mejorable ha conseguido que, a lo largo de los años, esas empresas compitan casi exclusivamente en precio, incorporando elementos anejos como la subvención de terminales e introduciendo otros claramente abusivos como los contratos de permanencia –cuya legalidad se ha puesto en entredicho en numerosas ocasiones- para mitigar el efecto de los primeros.

Obviamente, en tiempos de crisis, el consumidor ha depositado el peso fundamental de sus decisiones de compra en ese elemento, el precio, dejando cualquier parámetro relacionado con la atención al cliente de lado.

Las calculadoras de tarifas no son nada nuevo. Hace ya unos pocos años vivieron, eso sí, cierto momento de popularidad debido al explosivo aumento de la oferta de planes de precios por parte de las operadoras que añadían al prepago el uso intensivo de las conexiones de datos a través de las Apps propias de los smartphones, cuya penetración sigue despuntando en España y Europa.

Ante la nueva avalancha de tarifas y planes de ahorro que proponen las grandes operadoras para intentar parar el sangrado que le provocan la portabilidad y las OMV, el consumidor se encuentra, de nuevo, con un panorama complejísimo a la hora de elegir, tomando una decisión que, dependiendo del compromiso de permanencia, se vuelve más delicada...

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También participará Pilar Lacasa, amante de las tecnologías emergentes de la comunicación y coordinadora del Grupo Imágenes, Palabras e Ideas (GIPI) de la Universidad de Alcalá de Henares desde 1998. Su trabajo de investigación se ha desarrollado adoptando un marco sociocultural.

Además de Gilberto Sánchez García, Director Editorial de Virtual Toys y miembro de la directiva de la Asociación Española de Empresas Productoras y Desarrolladoras de Videojuegos y Software de Entretenimiento (DEV).

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Uno de esos mensajes de la multitud de listas de distribución que engordan el volumen de spam en mi buzón de correo electrónico ha llamado mi atención. En el mismo, la directora de nuestra "BiblioTeleK@" nos informa de que estamos celebrando la semana del 'Open Access', organizada por la iniciativa de SPARC (Scholarly Publishing and Academic Resources Coalition) y el World Bank, un caso de estudio en sí mismo en lo que se refiere a la adopción de este tipo de políticas orientadas, como objetivo genérico, a la libre disposición de los resultados de la investigación tecnocientífica así como a la liberación de los derechos para su reutilización.

Además de congratularnos del avance de este tipo de iniciativas, me ha parecido útil traer aquí algunos ejemplos que reproduzco del mensaje de correo original y que vale la pena conocer:

Archivo Digital UPM (ámbito local, UPM)

E-Ciencia (ámbito regional, de la Comunidad de Madrid)

Recolecta (ámbito nacional, Univs. e instituciones científicas españolas)

Oaister (ámbito internacional, recolector de recursos académicos de todos los países)

En un contexto donde el lenguaje económico impregna las políticas públicas, y las universitarias no son una excepción, con palabras como eficiencia, competitividad o recortes, el conocimiento corre el peligro de quedar encapsulado, mercantilizado en su difusión y enseñanza, que pierda calidad al quedar aislado de la transdisciplinariedad, de la reflexión crítica y del debate, o de la excelencia entendida como maestría. El profesor-investigador deja de ser un maestro, que genera escuela y discípulos, y queda configurado como un productor de conocimiento que sirve en dosis un conocimiento acotado para enfatizar la especialización y el aprendizaje puntual. (Didác Ramírez i Sarrió, "El conocimiento corre el peligro de quedar encapsulado" en EcoAula, el Economista, 17/10/2012).

La dimensión física de la creatividad y de la innovación suele distinguir dos ámbitos, el de lo micro y el de lo macro. Por un lado, estamos acostumbrados a hablar de competitividad geográfica de las ciudades modernas en términos sociodemográficos (lo macro); y, por otro lado, hablamos del impacto en la productividad de la creación de espacios para la innovación y el trabajo (lo micro) de esa "clase creativa", de ese "talento" que todos soñamos con atraer para nuestra organización.

El de las "ciudades creativas" es ya un lugar común convertido en lugar obligado de paso para los transeuntes de puente aéreo por Richard Florida a partir de la popularidad de su celebrado libro "Cities and the Creative Class", que lo encumbrara ya en 2005 como un "experto" en crecimiento económico y factores sociodemográficos de la competitividad local de las ciudades modernas. Aunque sus argumentos han recibido duras críticas recientemente, también es cierto que el reduccionismo de partida adoptado por los autores de las mismas las desacredita en gran parte, tal y como el propio autor afirmaba en un reciente artículo para The Atlantic.

Pero cuando hablamos de innovación, creatividad y espacios de trabajo pensamos en las propuestas que han popularizado los actuales gigantes de Internet o las agencias creativas, que nos proponen espacios coloristas, diáfanos y plagados de elementos más propios de nuestros ratos de ocio que de la jornada laboral habitual. Pero la importancia relativa de esos espacios está en cómo facilitamos su "interiorización" por parte de las personas que los ocupan: da un poco igual que tengamos un puñado de puf de colores, futbolín o mesa de ping-pong si no conseguimos que nuestros empleados hablen con extraños en el 'corner' del 'vending' o, como "vulgarmente" lo hemos conocido en España, la máquina del café..

Pero si pensamos en cómo se ha popularizado, debido a muchas circunstancias, el fenómeno del 'coworking' en nuestro país y en el mundo, o cómo se ha institucionalizado el diseño y desarrollo de "ciudades creativas" por todo el mundo, debemos contemplar ese necesario proceso de la creación de espacios para la creatividad y la innovación como una tarea que se debe realizar a todos los niveles: atrayendo a personas con talento y capaces de hablar con un extraño en la máquina expendedora de café, ubicándonos en una ciudad "creativa" siempre que sea posible, facilitando la interacción de nuestro capital humano en un espacio "amable".

Es así que creo necesario comprender que la definición de esa 'circum stantia' vital, en lo personal y en lo profesional, debe afrontarse como un proceso de diseño compartido, abierto, en el que se tienen convivir dos procesos, uno de interiorización y otro de exteriorización, a todos los niveles, de una serie de intangibles que no vienen con los muebles de colores, los materiales innovadores o las infraestructuras urbanas abiertas y flexibles, sino con las personas que las llenan.

Creo que donde hemos puesto arquitectura e interiorismo falta aun una elevada dosis de tecnocultura y psicosociología.

Instalado el circo emprendedor de base infotecnológica sobre los retales apocalípticos de una civilización posindustrial que se niega a desaparecer sin un merecido y doloroso epílogo, las ideas y la inventiva para ponerlas en funcionamiento no deja de florecer entre la basura.

Consolidada la retórica informática del cambio de versión, son los instrumentos basados en una colectividad anónima y oclocrática los que mejor se han posicionado para otear el horizonte de un futuro presente: entre ellos ha destacado la aplicación de la proverbial "sabiduría" de las multitudes, que les ha dado nombre, a la obtención de recursos financieros, es decir el "cepillo dos-punto-cero", la filantropía/financiación colectiva o 'crowdfunding'.

Su popularidad se ha disparado al mismo tiempo que la variedad de los proyectos a los que dan cabida las más diversas plataformas y la cuantía de los recursos captados.

Las plataformas de crowdfunding han vivido una explosión, inicialmente ligada a proyectos representativos -como el caso de la película independiente  "El Cosmonauta" y Verkami-,  y una posterior especialización y diversificación masiva que nos ha colocado en una situación de manifiesta "inflación" en la oferta de este tipo de plataformas.

El exponente global de este fenómeno es, sin duda, la anglo-norteamericana Kickstarter, cuyas cifras siguen marcando tendencias. Es por esto que nos detenemos en ella para poner sobre la mesa un par de cuestiones que dejan al descubierto la realidad de la dinámica de este tipo de fenómenos en la Red.

Por un lado, es interesante ver cómo las plataformas de crowdfunding pueden, a priori, despertar el interés en el ámbito corporativo. Veamos potenciales ventajas de su adopción a nivel empresarial:

Esa es la lectura optimista, positivista y un tanto naïve que puede hacer cualquier persona; pero es necesario mirar también la otra cara de unas cifras que, como no podía ser de otra forma, había permanecido convenientemente oculta por los titulares hasta ahora

Aparte de las estadísticas y el análisis más o menos racional de las mismas, son las historias de casos sonados -como el reciente de Elevation Dock, el multimillonario de Pebble Watches o el fallido de Diaspora-, las que han atraído la atención de nuevo sobre la plataforma y el propio fenómeno, destacando la presión que soportan los responsables de las iniciativas financiadas por este popular método.

Un caso mucho más cercano y que puede servir para que el lector se anime a entrar en el debate es la "declaración" por parte de Kickstarter de 2012 como el año de los juegos. Atendiendo a sus cifras, la propia empresa argumenta sobre esta decisión y la tendencia que la justifica, que no le resultará ajena al lector, acostumbrado a ver cómo se "ludifican" todo tipo de sectores y ámbitos desde principios de año y cómo se escenifica en el ámbito de la industria.

Esa justificación ilustra, por otro lado, la dinámica de una plataforma sociotécnica que ha alcanzado y superado holgadamente su masa crítica:

Una semilla -que en este caso ha necesitado romper la barrera psicológica del millón de dólares-, y  un proceso de realimentación positiva impulsado por una comunidad "anónima"... ¿Cuánto vale tu idea de negocio/producto? ¿Cuánto por avanzar en una determinada línea de I+D+i? ¿Cuánto por documentar la (pen)última violación de los derechos humanos en el país X, Y o Z? Puedes preguntarle a "la masa".

Nota: esta entrada se ha reproducido en el blog de la Cátedra Telefónica - UPM para Internet de Nueva Generación.

"Innovación" sigue siendo un término maldito, maltratado y mangoneado por todo tipo de "cantamañanas", escritores de puente aéreo y divulgadores de todo a cien... Un lugar común en el que habitualmente nos encontramos con los tramoyistas del circo emprendedor que ha desplegado sus carpas en nuestra sociedad de forma permanente hace ya unos años, al calor de lo que, en plena quiebra social se ha dado en llamar "crisis económica". El talento innovador y la capacidad emprendedora se generalizan para "vender" la mal entendida especificidad del emprendimiento empresarial y, de la misma forma que "la innovación se abre" para convertirse en 'Open Innovation', con naturaleza de disciplina -como no podría ser de otra forma para una materia en la que se declaran como "indispensables" nada menos que 57 textos- el emprendimiento se corporativiza para salvarnos de nosotros mismos.

Ante la falta de la "disciplina" innovadora que proponía Drucker en su ya clásico artículo, "The Discipline of Innovation" -en el que por cierto nos recordaba que, tal y como nos enseñó el también austriaco Schumpeter, la innovación es el rol social (socioeconómico) fundamental del "empresario"- el entorno "corporativo" (gran empresa) ha encontrado en la persistente falta de recursos financieros para los emprendedores de base una oportunidad irrepetible para absorber un volumen inédito de potencial molicie organizativa en forma de brillantes promesas "INprendedoras". Esta reflexión, intencionadamente provocadora e irreverente, se alimenta de la lectura reciente de un artículo en un medio online de HBR, "The New Corporate Garage", que firma Scott D. Anthony. El autor del artículo estructura la historia de la innovación en cuatro eras:

Lo que Anthony llama "catalizadores" son, en sus propias palabras, "mission-driven leaders", es decir responsables empresariales que, además de estar motivados con su retribución son capaces de mantener su compromiso con un proyecto, con una misión específica... y ahí es donde empieza a fallar, porque tal y como algún lector puede estar pensando "en España eso no funcionaría" :)

Como ejemplos de "catalizadores", verdaderos casos de estudio, pone a cuatro conocidos líderes empresariales, cuya bondad o capacidad para la transformación empresarial a través de la innovación dejo a vuestra consideración: Keyne Monson (Medtronic), Yuri Jain (Unilever), Nick Musyoka (Syngenta) y Colin Harrison (IBM).

Lo que ya no dejo al buen juicio del lector es la lista corta de las "ventajas" que una gran corporación tiene respecto a una startup en términos de apalancar su capacidad innovadora... Ni tan siquiera me atrevo a reproducirlas aquí por simple vergüenza ajena y (me) pregunto:

(*) Entiéndase en su segunda acepción según el DRAE, es decir "lugar en que se falta al decoro con ruido y confusión"
Nota: esta entrada se ha reproducido en el blog de la Cátedra Telefónica-UPM para Internet de Nueva Generación.

El título de la entrada hace presagiar algo grande; pero no quiero que el desafortunado lector que ha dado con estas líneas piense que se refiere a la extensión de las mismas. La profesión de la gestión de organizaciones empresariales (Management) ha tratado siempre con situaciones no estructuradas en las que destacaba la magnitud de su complejidad sociotécnica y socioeconómica que, de hecho, daba origen a la legitimación académica de ese ámbito profesional. Es esa la dimensión que me interesa aquí.

Recuperando algunas lecturas antiguas de Josef Pieper -que más allá de su consideración como filósofo del catolicismo moderno, nos ayudó a recuperar las enseñanzas de Tomás de Aquino y Platón-, encuentro la motivación para seguir escribiendo a partir de sus reflexiones acerca de "El ocio y la vida intelectual"; si bien volviendo sobre "Una teoría de la fiesta" recuerdo que "hay cosas que no pueden tratarse suficientemente si no se habla al mismo tiempo de la totalidad del mundo y la existencia humana".

Tal es así que, mientras pienso en la Red como nueva, compleja y transformadora "circunstancia" en nuestra relación con la tecnología, convencido de que nos encontramos en una encrucijada en la que, tal como afirmaba Fernando Sáez Vacas, "para progresar debemos regresar intelectualmente a tiempos pasados", he decidido traer aquí, a la Red, algunas piezas para la reflexión, basadas en la obra de algunos "legendarios y desconocidos maestros" de los saberes conectados. Se trata de un texticulario que servirá de apoyo a estas piezas que he venido recogiendo aquí como "blogotesis" y que el lector interesado encontrará dentro de la colección de Fragmentarios bajo la misma etiqueta.

Sí, me lo he leído ¿Qué pasa? Me he expuesto voluntariamente a esta pieza de literatura de puente aéreo, consciente de los peligros que podría comportar para mi depauperado intelecto. Lo cierto es que esta colección de lugares comunes y experiencias más o menos cercanas que reúne su autor, Richard Gerver, manifiestan un positivismo contagioso que acaba por convencerte de que un mundo mejor es posible y que, tal como reza uno de los aforismos más populares en este ámbito, "para educar a un niño hace falta la tribu entera" o, en palabras del autor: "By working in partnership with parents, we can evolve an approach that is not just fit for purpose, but is about LIVING, LEARNING and LAUGHING for every one of our children".

Si bien el positivismo manifiesto es una de las características -la más destacada quizás-, de este conciso y sintético ejercicio de reflexión de fácil y rápida lectura para el no iniciado hay que destacar la importancia de la misma en la dimensión a mi juicio más relevante de la obra: la necesidad latente y patente de "vender" la educación a sus verdaderos clientes/consumidores, los niños, contando con ellos, en su contexto, para construir, adaptar y personalizar el propio proceso educativo, apalancando la fabulosa base de conocimientos que hemos acumulado, a partir sobre todo de las neurociencias, acerca de los procesos de aprendizaje en sociedad.

Aunque, como ya he dicho más arriba, este libro no constituya la mejor de las referencias para un investigador/estudioso experimentado/iniciado en el ámbito de la formación/capacitación/educación de personas pequeñas, puede resultar un bálsamo eficaz para el tratamiento de las heridas infringidas en el espíritu de muchos de ellos por una exposición prolongada a las atmósferas viciadas, emponzoñadas, de la mayor parte de las instituciones en las que desempeñan su labor profesional.

La primera parte del libro (dos tercios de su contenido) recorre con solvencia suficiente la "geografía" de la educación actual: un modelo industrial en crisis, que no consigue dirimir las prioridades entre capacidades/habilidades/competencias y conocimiento, y que se sigue sosteniendo sobre unas instituciones "industriales" -eficazmente diseñadas para "fabricar" ciudadanos conformes-, no consigue "romper los muros" de las aulas y de la propia escuela para implicar a toda la comunidad que la sostiene y le da sentido.

Lugares comunes, sí; pero también lecciones apre(he)ndidas a partir, fundamentalmente, del proyecto de la escuela primaria de Grange -del que se ocupa la segunda parte del libro-, que Gerver lideró durante siete años. Partiendo de una visión clara que conseguía expresar en un modelo genérico -basado en el desarrollo de aspiraciones y valores además de habilidades y competencias, contextualizando el porpio proceso de aprendizaje-, que supo vender a su profesorado, Gerver se aplicaba con empeño en la deconstrucción y desestructuración del curriculum clásico sobre la base del popular The Opening Minds New Curriculum de la Royal Society for the Arts (RSA) que le ayudaría, de hecho, a transformar radicalmente la propia escuela, implicando a los propios niños en la formulación de un curriculum basado en habilidades y no en materias que servía para apalancar los cuatro elementos básicos de aquel modelo.

Personalmente, como últimamente todo gira en torno a mi quimera personal en forma de blogotesis, no puedo evitar traer a colación, al respecto del debate nunca resuelto de las competencias frente a los conocimientos -planteado explícitamente, aunque de una manera un tanto naif, en el capítulo sexto del libro-, la necesidad de considerar un tipo nuevo de "habilidades" que Howard Rheingold denominaba y clasificaba como cinco distintas 'literacies' -entendidas estas como la suma de una serie de habilidades, acompañadas de la necesaria competencia social para su uso de forma cooperativa, en sociedad-, a saber "attention, participation, collaboration, critical consumption of information (crap detection), and network know-how".

Una consideración esta que si se ha de poner en el contexto de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, nos llevaría a considerar muy seriamente la tesis que en su momento proponía Fernando Sáez Vacas al respecto de la necesidad de desarrollar una nueva "inteligencia tecnosocial" que diera cuenta, precisamente, de ese tipo de 'literacies' identificadas y sistematizadas de manera empírica por Rheingold en su análisis.

Otra reflexión interesante es la que puede suscitar la comparación de la aproximación de Gerver, centrada en la implicación de los niños en su proceso educativo, y la de José Antonio Marina (JAM) en su Universidad de Padres que busca, además de rentabilizar un proyecto editorial, la implicación de los padres con un proceso de aprendizaje integral para sus "alumhijos" en una escuela/sociedad/universidad/ que sabemos que seguirá siendo fundamentalmente (pos)industrial durante muchos años aun.



Desde un punto de vista teórico puede resultar útil analizar cómo encaja la separación entre las inteligencias ejecutiva y generadora, que está en la base del planteamiento de Marina -derivado de un estudio mucho más amplio de la inteligencia, desde sus dimensiones neurofisiológicas hasta las filosóficas y morales-, con la existencia de las inteligencias múltiples que postula Gardner y/o con el desarrollo de las nuevas habilidades y competencias digitales en sociedad de las que habla Rheingold.

En cualquier caso, si has llegado hasta aquí leyendo, me atrevo a recomendarte que te inscribas en el evento del próximo día 7 de mayo, en HUB Madrid, donde podrás disfrutar con los BlogBrothers, de una jornada dedicada a la educación y la innovación en la que contaremos, entre otros, con el propio Gerver y en el que se premiará a algunos de los asistentes con un ejemplar en papel de la edición española de su libro.

Fritjof Capra

F. Capra afirmaba en su libro "Las Conexiones Ocultas" que "la red es un patrón común a todo lo vivo". La ciencia de las redes esta cambiando la forma de entender y analizar la actual sociedad de la información: un escenario en el que la proliferación de los medios sociales para la información, la relación y la comunicación -como las redes sociales- ha conseguido amplificar la potencialidad de la característica "rastreabilidad" del Nuevo Entorno Tecnosocial al que nos enfrentamos, en palabras de algunos pensadores.

Un número y variedad creciente de unas -no tan nuevas- "tecnologías para la vida cotidiana" hacen el volumen de datos generados en una "orgía de la conexión" permanente, así como la velocidad a la que éste crece y la complejidad de relaciones establecidas entre los mismos supongan un verdadero desafío para esta disciplina tecnocientífica.

"Big Data" ha sido el esquivo, intencionadamente ambiguo y genérico término que se ha impuesto para conceptualizar esa situación de complejidad a la que nos enfrentamos, desde el punto de vista técnico con tecnologías, métodos, modelos y metodologías propias de ámbitos como el de la inteligencia artificial (IA), el minado de datos (Data Mining), la ingeniería lingüística o el aprendizaje automatizado (Machine Learning) que, aplicadas al contexto sociotécnico que definen redes sociales, móviles inteligentes e informática en la nube dan lugar a conceptos como el de Human Computation, que avanzan en la relación evolutiva hombre-máquina.

Tendencias e iniciativas prometedoras en los ámbitos de las ciudades inteligentes (Smart Cities) o el Open Data aplicado, por ejemplo al ámbito gubernamental (oGov) hacen que esa situación se amplifique en términos de complejidad, aumentando el atractivo del desafío para instituciones de todo tipo y empresas, como es el caso de la española BigML, heredera del conocimiento generado por Strands.

En cuanto disponemos y cruzamos toda esta información rápidamente surgen nuevas oportunidades de negocio; pero también muchas dudas: si nuestros datos y su control nos pertenecen legalmente, ¿a quién pertenecen la información o el conocimiento inferidos, por ejemplo, desde el punto de vista de inteligencia de negocio, a partir de ellos? La posibilidad de registrar y rastrear los movimientos y las actividades de las personas en un nuevo entorno digital, incluso detectando estados de ánimo, abre nuevos escenarios en los que el concepto de privacidad está cambiando radicalmente, así como los desafíos para los profesionales de la gestión de los riesgos tecnológicos en las organizaciones empresariales.

Fernando Sáez Vacas

Parece que una metáfora vieja, sustentada por la nube informática y su característica "opacidad" funcional, basada en la "potencialidad" de un Nuevo Entorno Tecnosocial, está dando paso a una metáfora nueva, que surge, en primera instancia, de la velocidad con la que crece una compleja red de instrumentos "nootecnológicos" que forma ya parte de nuestra vida cotidiana, dando forma a "una sociedad del conocimiento progresivamente más instrumental que mental" (Fernando Sáez Vacas, 2010).

Es evidente que nos encontramos en un nuevo escenario en el cual muchas de las reglas y comportamientos que teníamos asumidos social y empresarialmente han dejado de ser validos; y es que, en palabras de Fernando Sáez Vacas, "la innovación tecnológica, si no es innovación social plena, puede quedarse en pura, estéril y hasta peligrosa maquinaria" (La Memoria del Futuro, 2001).

Este pasado fin de semana la cosa húmeda no ha evitado seguir emponzoñada por la blogotesis y mis actividades formativas y divulgativas habituales que no persiguen otra objetivo que mantener la dinámica propia de mi personal ciclo cognitivo que se traduce en una reiterativa actividad de lectoescritura un tanto obsesiva a veces.

La lectura me ha llevado a recorrer el camino que va de la conversación a la conversión... y también el de vuelta. El itinerario comenzaba tirando del hilo de un artículo que me hacía llegar un colega. Se trataba de la enésima pieza acerca de la "desmitificación" de los medios sociales; y, como buen artículo de consultor devenido en experto y reconocido gurú entre los viejos del lugar, destilaba un inconfundible tufillo a escuela de negocios que se sintetizaba el necesario pragmatismo de la consultoría de negocio: con los ecos de una de las pocas tesis del manifiesto 'cluetrain' que han pasado a la posteridad -"los mercados son conversaciones"-, de fondo, la conocida compañía que ponía su marca detrás del artículo de marras hacía suyo un modelo de intervención basado en la "asistencia" al consumidor a lo largo del camino hacia la (decisión de) compra -o conversión, que diríamos en términos de marketing online si obviamos el paréntesis (en cierto sentido, académico).

De vuelta a la conversación, me encuentro con un breve artículo de Sherry Turkle aparecido en el NYT, "The Flight From Conversation", que no me motivaría lo suficiente para dedicarle estos párrafos hasta que me encontraba, al hilo de un tweet de otro colega, una respuesta publicada por Dave Cormier, conocido experto en educación, reconocido por su artículo "Rhizomatic Education", así como por algunas contribuciones reciente en el ámbito de los MOOC. Si bien lo cierto es que ninguna de las dos piezas merecen siquiera la reseña; puestas en contexto, sí me han resultado esclarecedoras a la hora de situar algunas de mis propuestas. Me explicaré.

En el caso de la conocida académica del MIT, su columna se reduce a un ejercicio de retórica bien construido, aunque mal acabado, realizado como parte de la promoción comercial de "Alone Together", el libro que completa la trilogía dedicada a la relación hombre-máquina que iniciara en 1985 con su celebrado "The Second Self" y que tendría continuidad una década más tarde con "Life on the Screen". Mientras que en el caso de Dave se trata de un exabrupto nada riguroso que pretende arremeter contra la poco documentada argumentación de Turkle en virtud de discurso superficialmente tecnófobo que aparentemente está en contraposición con el previsible tecno-optimismo de Cormier.

Turkle argumenta sobre un universo tecnológico en el que las "conversaciones" -entendidas implícitamente como procesos dialógicos que se desarrollan cara a cara, sin la intermediación de dispositivo tecnológico alguno-, han dado paso a un escenario en el que tal parece que se desarrolle una "orgía de la conexión" -tal como la definía Vicente Verdú en su ensayo alrededor del "personismo"-, en la que las personas nos conformamos con "sorbos" (sips) de conexión perfectamente medidos en los que ensayamos una suerte de proxemia digital que nos permite modular nuestro estado de aislamiento social discrecional.

La interpretación tecno-optimista de Cormier entiende por conversación el intenso intercambio de información tecnológicamente mediado que Turkle aparentemente -y subrayo-, denosta en su discurso; y en este sentido demanda la necesidad de una conversación real, cara a cara, que nos enseñará a "estar solos sin convertirnos en unos solitarios".

El análisis de ambas posturas me lleva a pensar que en el argumentario de Sherry Turkle se echa en falta un marco tecnocultural que permita entender ese "segundo yo" como el resultado de un proceso sociotécnico constructivo, no como una patología "maquinal". Por el otro lado, Dave se muestra como un apasionado inmigrante digital que se desenvuelve con naturalidad en las "aceras" digitales, acostumbrado a lo que en español se conoce como "diálogo de besugos" -conversación caracterizada por la natural incoherencia de sus intercambios-, o "de sordos" -por el desigual grado de atención conseguido por ambas partes.

Todo esto me lleva a plantear la conexión entre dos circuitos cognitivos personales como base para sistematizar el análisis de esos intercambios dialógicos que llamamos conversaciones y que, como procesos de comunicación tecnológicamente mediados necesitan de información y de relación para su construcción.

Este planteamiento nos servirá para salvar malentendidos y errores en ámbitos tan relevantes en la construcción de una sociedad de la información como es el educativo; evitando que nos dejarnos llevar por lo que a pesar de los años no deja de ser, en gran parte, solo el cóctel del momento y que aquí se convierte en sorbos de una realidad líquida que se nos escapa entre los dedos, interfaz digital que nos caracteriza y nos condiciona en nuestra relación con las máquinas.

Toda la elaboración de esta serie dedicada a la blogotesis gira en torno a la educación superior y la capacitación profesional. Leía hace poco en uno de los sitios web dedicados al proyecto editorial de José Antonio Marina -La Universidad de Padres-, que el mismo se apoyaba en un teoría de la inteligencia elaborada por el conocido filósofo, desde la "neurociencia" hasta la "ética".

Lejos de la falsa humildad que siempre me ha resultado ajena -y seguro de construir sobre los hombros de verdaderos titanes-, mi intención en esta blogotesis -ejemplo ponderado de investigación abierta a lo largo ya de más de un lustro-, es completar el camino entre información, conocimiento y acción, entre "técnica" e "intervención".

No elijo los términos al azar. Hablo de una técnica -en el sentido de Ortega- que, en lo que se refiere a los medios sociales para la información, la relación y la comunicación, está limitada a una "subcultura-uso" de las infotecnologías; y de una intervención que, en la mayoría de los casos, termina en simple implementación instrumental. Olvidamos en el primero de los casos la complejidad sistémica que en mi aproximación se incluye en las propias herramientas conceptuales que forman parte del marco tecnocultural del que parto; y en el segundo, pasamos por alto la propia complejidad antropotécnica que supone la integración de aquellos instrumentos en una serie de acciones (en una actividad) tecnológicamente mediada que, de hecho, condiciona la construcción de ese marco tecnocultural, cerrando un ciclo y justificando -grosso modo-, la creación de una sociotecnología de la información y cultura (STIC).

Lo que llama la atención en una primera aproximación, a la hora de documentar este trabajo, es la irresoluble separación entre técnica e intervención; y no me refiero solo a la "simple" distancia semántica, no. En pocas palabras, el problema que tenemos (léase la situación de complejidad a la que nos enfrentamos) consiste en la disociación de los despliegues tecnológicos (instrumentales) y las implementaciones técnicas con respecto a las intervenciones psico-pedagógicas en el ámbito educativo.

Mi tesis es que la completitud sistémica del modelo OITP puede, de hecho, acercar ambas posiciones manteniendo la coherencia del marco conceptual -tecnocultural-, que pretendo introducir en este tipo de intervenciones. Este modelo servía, en la experiencia de reingeniería educativa llevada a cabo en el curso INTL 2.0 -cuyo legado webográfico se ha visto recientemente cercenado por la característica discontinuidad del NET donde nacía hace ya más de un lustro-, para estructurar los roles de los participantes y definir el objeto de aquella acción; si bien ahora me sirve aquí para explicitar de forma concisa las diferentes dimensiones que debe comprender una de esas intervenciones.

Enfrentados a una situación de complejidad definida en el ámbito educativo, la adopción del modelo OITP nos ayudará en la propia definición de tal situación a través del desarrollo de esas cuatro dimensiones particulares del mismo: de la misma manera que no podemos pensar en la introducción de un determinado instrumental técnico en una determinada organización (educativa) sin contar con las características organizativas que definen los procesos de gestión de la tecnología en ella, tampoco podemos hacerlo sin considerar y evaluar los efectos de su introducción en los actores involucrados y en la relación de los mismos con la organización de la que forman parte.

Lo que pretendo con esto es señalar, una vez más, el deficiente diseño de aquellas intervenciones, basadas, como están, en la simple (y simplista) correspondencia entre modelos educativos con renovada pujanza y "nuevos" instrumentos técnicos. En términos de este modelo, la construcción acrítica de nuestra sociedad de la información nos ha llevado a definir acciones en un plano OIT en el que prácticamente no hacemos otra cosa que orientar la componente T(ecnológica) en función de un P(roceso) educativo que modelamos a conveniencia, cuando de lo que se trata es de construir alrededor de un P(roceso) de aprendizaje que hemos estudiado con fruición desde la neurociencia, diseñando nuestras intervenciones sobre los I(ndividuos) que han de construir esa sociedad aspiracional de la información y del conocimiento.

Tal como he ido estableciendo en entradas anteriores de esta serie que voy a bautizar como "blogotesis", la carencia -sistemáticamente observada y constatada en otras experiencias- de una aproximación sistémica consistente para afrontar las situaciones de complejidad que se dan en el ámbito de la educación superior, me ha llevado a proponer y ensayar, a lo largo de los años y con diferente grado de formalización, varios modelos tentativos para el diseño y la intervención de/en experiencias educativas de ese ámbito.

Se trata de un esfuerzo al que pretendo dotar de cierta coherencia explicitando sus sólidas conexiones con un marco conceptual considerablemente riguroso y poco conocido que está en la base del desarrollo de una SocioTecnología de la Información y Cultura, debida a Fernando Sáez Vacas (FSV).

En este caso me voy a detener en una experiencia mucho más específica que la descrita anteriormente, en el caso de iCamp. Se trata del diseño e implementación de una experiencia de innovación (reingeniería en nuestro caso por tratarse de una escuela de ingenieros) educativa en el marco de una asignatura de Innovación Tecnológica (INTL) que formaba parte del plan de estudios de 1994 -en extinción-, conducente a la titulación oficial de Ingeniero de Telecomunicación por la Universidad Politécnica de Madrid. Aquella experiencia, que fue objeto de algunas ponencias y comunicaciones en el ámbito nacional e internacional, se denominó "INTL 2.0"; y quiero traerla aquí para extraer algunos elementos de interés y lecciones aprendidas, muchos de los cuales se argumentan en este artículo.

El primer elemento a destacar, que es de contexto, revela ya su profundo carácter sistémico como experiencia educativa y su aproximación compleja: INTL 2.0 se perfiló como una iniciativa innovadora, orientada a la reingeniería de procesos educativos (EPR, Educational Processes Reengineering), cuyo objeto era formar a un grupo de estudiantes de ingeniería en la disciplina de la innovación tecnológica, entendida esta desde un enfoque sociotécnico. Ese proceso de reingeniería se apoyaba en el modelo OITP -entendido aquí como 'una teoría sencilla sobre las pautas básicas para guiar con sentido común cualquier tipo de innovación tecnológica en una empresa'- y en el despliegue, a diferentes niveles de un circuito cognitivo básico de "información-conocimiento-acción" que se cerraba por primera vez con el diseño y el despliegue de la propia experiencia, en la que aprendimos enseñando.

Tal como señalábamos en el artículo de marras, se planificó una experiencia de innovación educativa como una experiencia de innovación tecnológica: a los alumnos se les adjudicó el rol I, como si fueran los empleados de la hipotética empresa donde se planea introducir una tecnología T (en este caso, los blogs) para innovar los procesos P de la empresa (en este caso, procesos educativos, finalmente destinados hipotéticamente a un mercado de clientes externos) ··· representada en el modelo por el profesor (O, de organización).

Los blogs constituyeron el núcleo instrumental de la experiencia. Este nuevo tecnoformato para la publicación web había impulsado la primera oleada sociotécnica del fenómeno Web 2.0 y ya había sido objeto de análisis pocos años antes, también desde el punto de vista educativo; y sometidos además a una deconstrucción NEToscópica.

Esa definición clara de la plataforma tecnológica que iba a soportar la experiencia ayudó a consolidar uno de los elementos clave de la misma: el diseño y definición de un edublog como sistema, representado en la figura, más arriba. La definición con todo detalle de la estructura de tal sistema, que conformaba un organismo con un determinado grado de libertad (muy pequeño) para desarrollarse que, por un lado ofrecía la posibilidad -que no se implementó- de desplegar mecanismos para la medida de las diferentes interacciones que se producían -en términos del análisis de redes sociales (SNA, Social Networks Analysis), tal como se hacía en iCamp o en términos más genéricos de Learning Analytics (LA)-, dentro y fuera del sistema; aunque por otro lado limitaba explícitamente su posibilidad de crecimiento orgánico, como parte de la Red. Aun así, "aunque el formato de los blogs fue normalizado, el contenido de cada uno de ellos era genuino en cuanto a las aportaciones individuales, según la temática de los trabajos y el papel jugado por cada estudiante".






La aproximación sistémica adoptada, que comenzaba con el modelo OITP para la definición de la experiencia y continuaba con el circuito cognitivo individual (en la figura), base para su implementación desde el punto de vista educativo, nos lleva a un esquema en el que, sin pretenderlo, podemos observar la convivencia de los tres modelos pedagógicos que estaban en la base de iCamp y que se pueden proyectar sobre los tres niveles de complejidad propuestos en el marco teórico de FSV, el aprendizaje autodirigido, la colaboración y el aprendizaje social, en red:

• cada alumno era responsable, individualmente, de gestionar el nivel de "esfuerzo" necesario para cerrar su propio circuito "información-conocimiento-acción", generando, en este caso, más información;
• la organización de los equipos de proyecto conformaba un entorno de colaboración que exigía el desarrollo y el despliegue de determinados elementos básicos en el aprendizaje cooperativo;
• de la misma forma, el diseño topológico del edublog, en malla y con una frontera permeable a un pequeño conjunto de nodos externos, determinaba cierto grado de aprendizaje social, instrumentado mediante la funcionalidad básica de los comentarios en los blogs de los alumnos, que se sumaba a la componente presencial de la experiencia.

Hablaba en la entrada anterior de un elemento estructural fundamental en el nuevo escenario educativo que se dibuja dentro del Nuevo Entorno Tecnosocial (NET). Su análisis me servía ayer para plantear una aproximación distinta a la "situación de complejidad" que se nos plantea, por empezar por algún sitio, en el ámbito de la educación superior y la capacitación profesional en el entorno empresarial. Hoy me quiero detener en un elemento más funcional que determina en gran parte la dinámica del ecosistema educativo tal y como lo conocemos en los últimos siglos.

Hablo de la "certificación" -generalmente instrumentalizada por la vía de las titulaciones oficiales-, de los logros académicos, ya sean formales o no formales (consideraremos que el aprendizaje informal debe seguir siéndolo en todos sus aspectos, puesto que es la base para la definición del aprendizaje y la educación no formales, que nos interesan aquí).

En general, la planificación industrial de la educación que conocemos está dirigida a la consecución de una de esas titulaciones, midiéndose los logros del aprendiz, en su mayor parte, por el esfuerzo -medido en tiempo-, dedicado a la asimilación de una cantidad determinada de contenidos "educativos" organizados en el marco de una serie de programas y cursos.

Ya advertía en la entrada anterior que la aproximación tecno-optimista -de hecho, tecno-centrista-, habitual, basada en la correspondencia forzada de esos instrumentos y los modelos pedagógicos y educativos al uso, no cumplía ciertos requisitos básicos de "completitud" (de consistencia lógica si se quiere) que quedarían en evidencia con su simple exposición a la ley de la variedad requerida, que aplica en la situación de complejidad elegida.

Mi aproximación se apoyará en una serie de elementos teóricos que forman parte del marco tecnocultural -de una SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC)- que apuntaba en la entrada precedente: una definición amplia de complejidad que contempla la formulación de diferentes "situaciones de complejidad" que se pueden definir dentro de un marco universal para la modelización, un modelo de tres niveles de complejidad (individual, social y cultural) que se ven afectados por las infotecnologías (IT) y un modelo OITP que nos ayuda a relacionar las componentes Organizativa, Individual, Tecnológica y de Proceso de aquella situación.

Dentro de esa aproximación, la modelización de los procesos de enseñanza/aprendizaje -condicionados, mejorados o aumentados por unas tecnologías cotidianas, doblemente digitales, "convivenciales" (en el sentido de Illich) y parte de una subcultura-uso en pleno desarrollo-, solo pueden entenderse desde la aproximación holística, sistémica y compleja que propone el circuito cognitivo individual "información-conocimiento-acción".

Dicho esto, lo más importante a la hora de diseccionar los elementos funcionales que dan título a esta breve reflexión es detenerse en su definición un momento, puesto que suele llevar a la confusión, tanto en los entornos de divulgación como en los académicos más recalcitrantes.

La "acreditación", que aplica en los niveles tanto individual, del aprendiz, como organizativo -de los programas y/o las instituciones que los despliegan-, se traduce en la "certificación" formal, por parte de un tercero, de ciertos "logros" (achievements) del estudiante en el proceso de aprendizaje.

El "reconocimiento" supone la aprobación implícita o explícita -por parte de un individuo, un grupo o una organización-, de ciertos logros puestos de manifiesto en el proceso de educación/aprendizaje de un individuo.

La "evaluación" (assessment) consiste en "la determinación de las características de algo o alguien"; y en el caso que nos ocupa se refiere específicamente a los conocimientos, las aptitudes, las capacidades o las habilidades de los aprendices.

Si nos fijamos en la literatura, los acercamientos diversos que se llevan produciendo hacia los esquemas no formales de evaluación/acreditación/reconocimiento se siguen apoyando -hasta cierto punto "ingenuamente"-, en la implementación técnica de distintos esquemas abiertos para la distribución de diferentes elementos "digitales" que puedan suplir el papel proxy social que desempeñan las titulaciones oficiales, en papel.

El más conocido de tales esquemas es la OBI (Open Badge Infrastructure) de Mozilla, que ha encontrado su primera implementación en BadgeStack; y un caso de aplicación en la P2PU (Peer-to-Peer University), que organiza su actividad abierta y auto-gestionada entre pares alrededor de la publicación de "desafíos", compuestos de tareas que pueden conducir a la obtención de un determinado conjunto de badges reconocidos por la comunidad que soporta al propio proyecto.

Ese tipo de instrumentaciones, que se apoyan en las recompensas basadas en comunidad no son nuevas: recordemos, por ejemplo, la relativamente reciente popularización de Foursquare y sus 'badges', o de otra forma los sistemas de créditos y/o monedas virtuales (e.g. QQcoins, Linden Dollars, Facebook Credits).

El problema fundamental de este tipo de esquemas es que solo se desarrollan en ecosistemas infotecnológicos considerablemente desarrollados a todos sus niveles, individual, social y cultural, como es el caso de las comunidades F/LOSS, Free/Libre Open Source Software (e.g. Mozilla, Drupal). Se trata de una solución que, en la situación de complejidad a la que nos enfrentamos, no crece de manera "proporcionada" (no escala igual, que dirían los sajones) en todas sus dimensiones.

Puesto que la complejidad socioeconómica del sistema que consideramos hoy no admite la "certificación" efectiva de las características de un proceso de aprendizaje informal, lo que sí podemos hacer es "evaluar" algunos de los elementos no formales que podemos encontrar hoy en diversos esquemas híbridos (blended, on/off) y "reconocer" cada vez más componentes informales, mientras mantenemos los procesos tradicionales y formales de acreditación.

Eso se consigue desplegando el circuito cognitivo individual a todos los niveles y sintonizando luego las componentes OITP ad-hoc; lo cual significará optar por el "simple" reconocimiento informal, individual o del grupo -lo que hoy conocemos como "referencias" y reputación-, mientras que en otras situaciones ese reconocimiento basado en comunidad requerirá de un elemento mediador que pueda implementarse con una certificación digital o un badge.

Lo realmente relevante es entender cómo una aproximación sistémica desde la complejidad de una situación como la descrita puede permitir desacoplar la complejidad socioeconómica del sistema de certificación actual -con la que no podemos sintonizar una solución basada exclusivamente en un esquema abierto de tipo OBI- para desplegar una implementación no formal ad-hoc sin renunciar a la variedad requerida por el sistema. Me explicaré.

Si pensamos en los ejemplos de monedas virtuales que mencionaba más arriba -o incluso si nos centramos en el propio papel moneda que hoy manejamos-, está muy claro dónde colocamos el valor, la evaluación, quién la realiza, cómo se acredita ese valor y de qué manera se certifica; y es evidente cuál es el nivel de reconocimiento que alcanzan tales títulos al portador en la sociedad.

Si nos acercamos más al ámbito académico y/o profesional, podemos pensar -tal como he tenido que debatir con algunos colegas más de una vez- en nuestro perfil de cualquier red social profesional al uso (e.g. LinkedIn, Xing o Viadeo). Visualicemos las "medallas" (badges) que nos colgamos metafóricamente utilizando como instrumento "físico" los logos identificativos, la imagen de marca, de determinadas instituciones académicas o de capacitación profesional como las escuelas de negocio: se trata de una serie de elementos bien reconocidos socialmente que certifican ciertas características, habilidades, capacidades, valores incluso, acreditados por un tercero y que pueden aparecer adornados por un conjunto de logros profesionales refrendados individual o colectivamente por los 'referees' que esgrimen sus propios méritos para acreditar aquellos logros.

Quiero evidenciar con esto el hecho de que existen suficientes indicios que nos hacen pensar que no resolveremos nada desplegando una solución técnica para la asignación y distribución de elementos socialmente reconocidos para la acreditación de una serie de "logros" cuya evaluación está desacoplada de su acreditación, certificación y reconocimiento.

La definición de los "desafíos" (challenges), las tareas, las actividades, los deberes (assignments) que van a conducir a la consecución de ciertos "logros" (achievements) reconocidos a nivel social y cultural con diferentes elementos "físicos" no puede hacerse de forma independiente, sin contar con el elemento sistémico que ofrece coherencia a todo el proceso de aprendizaje, el circuito de "información-conocimiento-acción".

Moraleja: el aprendizaje auto-dirigido entre pares (e.g. P2PU) nada tiene que ver con la asignación de badges sobre una plataforma técnica que facilite su distribución en medios sociales; y sí con un diseño del proceso de aprendizaje que consiga cerrar el ciclo cognitivo individual de los aprendices/participantes/pares, así como con la creación y dinamización de un ecosistema que permita y promueva las recompensas basadas en comunidad y el reconocimiento más allá de sus fronteras.

Durante las últimas semanas no dejo de darle vueltas a multitud de aspectos aparentemente disjuntos que van conformando el escenario actual de la enseñanza y el aprendizaje a todos los niveles. Pensando específicamente en la formación de personas adultas, en lo que se refiere a la educación superior y la capacitación profesional en el ámbito empresarial, mi labor como investigador y mi propia experiencia como formador en distintos entornos me lleva a realizar una serie de reflexiones que voy a volcar aquí como nota a mismo y como llamada desesperada a una acción que, con toda seguridad, pasará inadvertida para los entrenados oídos de los profesionales que han pasado a formar parte de la grasa que mantiene la maquinaria industrial actual bien lubricada.

Una consideración inicial importante es la diferencia que puede suponer para el diseño de cualquier actividad formativa contemplar un proceso creativo a partir del concepto de Sujeto Educativo Perpetuo (SEP), dentro de una Escuela Virtual Vitalicia (EVV), basado por tanto en el aprendiz -concretamente en su "circuito cognitivo individual"-, respecto del proceso de aprendizaje a lo largo de la vida (LLL, Lifelong Learning, en sus siglas sajonas) como punto de partida, que nos impele de alguna forma a pensar, exclusivamente, en la "reingeniería" de un proceso industrial fuertemente arraigado. Si bien esa "reingeniería educativa" ha sido la base de algunas experiencias en las que he participado de manera marginal, además de soportar algunos desarrollos posteriores, creo necesario, desde el punto de vista teórico, constatar la diferencia fundamental que supone introducir una visión basada más en la componente reticular del ecosistema educativo que en la "procesual" o "procedimental", que caracteriza la infraestructura organizativa que lo soporta hoy en día.

En lo que respecta a la "virtualidad" de la formación o educación en cuestión, también debemos realizar una consideración muy relevante. Es importante entender dos cosas. Por un lado, a la característica "virtualidad", que daba sentido hace no mucho a los ejercicios neológicos más variados, sobre todo desde la óptica sajona del "e-loquesea" -que ahora también es del "m-loquesea"-, se impone hoy una "analogodigitalidad", propia del Nuevo Entorno Tecnosocial (NET) y que nosotros debemos aplicar con cierto agnosticismo tecnológico que instrumentalizaremos de manera distinta en cada escenario. Luego volveré sobre este aspecto on/off. Por el otro lado, insistiendo en cierto, necesario, escepticismo informado, es importante no categorizar y separar artificialmente eLearning, mLearning, Blended Learning (bLearning), Technology-Enhanced Learning (TEL), etc. Hablamos siempre de aprendizaje; y como cualquier actividad humana, será una actividad tecnológicamente mediada.

Lo fundamental es que el aprendizaje sigue utilizando las mismas metáforas. De la misma forma que los coches eléctricos, cargados de electrónica embarcada, siguen condicionados por una compleja infraestructura industrial y socioeconómica que nos obliga a convivir durante mucho tiempo con formas de desplazamiento y transporte individual discrecional no optimizadas ni adaptadas a la realidad que nos condiciona, también la educación sigue utilizando arcanos de otros tiempos, como el aula, convertida, eso sí, hace ya mucho tiempo, en aula virtual.

Hace también mucho tiempo que se popularizaron entre la mayor parte de las instituciones educativas de todos los niveles los conocidos como LMS, o sistemas para la gestión del aprendizaje -otra metáfora heredada de la que seguimos abusando. Sobre esas plataformas, virtuales, seguimos construyendo y gestionando "cursos" sobre la base de la programación temporal de la entrega de una serie de contenidos previamente cualificados por algún tipo de facilitador/experto que seguimos conociendo como "profesor"; y la entrega efectiva de esos contenidos se sigue realizando dentro de un "aula", eso sí, sin muros, virtualizada con mayor o menor realismo por las distintas plataformas tecnológicas.

El caso es que, si atendemos a la última vuelta de tuerca que se ha dado a los entornos personales de aprendizaje del lado precisamente de los individuos, apalancando su interacción efectiva sobre una Red que facilita cada vez más el acceso a los medios para la información, la relación y la comunicación en la Web 2.0 -y me refiero en este caso a los MOOC y su repentina popularización que los coloca como punto de inflexión-, nos encontramos con un proceso de "deconstrucción" de aquellas aulas virtuales.

Si pensamos en la plataforma LMS más conocida, Moodle, y en los elementos básicos que se dan cita dentro de un curso al uso desplegado sobre la misma, tendremos frente a nosotros un conjunto de foros, que mantienen la misma metáfora y las mismas interfaces que sus arcanos más cercanos, como chatrooms, irc o bbs -términos que son solo útiles para las historias de los más viejos del lugar-, y que sirven para facilitar la disponibilidad de un espacio común donde se pueden dar cita profesor y/o alumnos para el intercambio de diferentes tipos de información y/o contenidos; encontraremos también elementos que nos faciliten el acceso a distintos tipos de repositorios de contenidos (educativos); y también algún elemento que nos ayude en la planificación temporal del curso, la coordinación de la asignación de tareas, así como su cumplimentación, evaluación y certificación.

Desde un punto de vista instrumental podemos pensar en sustituir esos componentes elementales con herramientas libremente disponibles y de acceso gratuito en la Red. Pensemos, por ejemplo, en Twitter como elemento de comunicación; Delicious como repositorio de contenidos; digamos que utilizamos Basecamp para programar las acciones y tareas a lo largo de la experiencia formativa que vamos a desplegar en la Red; y supongamos que vamos a utilizar Google Docs como solución cooperativa para dar seguimiento a los diferentes desafíos que propongamos a los participantes que hayan querido tomar parte en esta experiencia.

¿Qué pegamento necesitaremos para dar coherencia a todos esos elementos en la Red? Quizás algo de semántica, un elemento tan simple como una folcsonomía de uso común y consensuado sea suficiente... ¿y unas pocas sesiones en formato presencial/taller? Pensemos en el aula (virtual) como el espacio físico de una tienda en la que podemos seguir comprando con nuestros móviles a través del escaparate cuando  aquella permanece cerrada al público; pensemos en la aplicación de una estrategia de marketing on/off al uso para la "venta" de un producto que tiene muy poco de bien y mucho de servicio de valor añadido, la educación, o mejor aun, ¿el aprendizaje? ¿podemos vender eso?

Realizada esta "deconstrucción" analítica, volvamos hacia atrás para afrontar el proceso sintético recíproco. ¿Podemos construir un aula virtual con esos elementos? ¿es necesario hacerlo? ¿tendría sentido? Si instrumentalizamos un servicio de valor añadido a partir de esas herramientas que he sugerido, ¿qué obtenemos? ¿será un aula virtual "reconstruida", o será quizás un escenario educativo distinto en el que ya no tiene tanto sentido hablar de cursos, acreditaciones o profesores al uso?

Supongamos que queremos reproducir este ejercicio a mayor escala, considerando ya no solo uno de los componentes elementales del actual escenario educativo/formativo, como es el aula (virtual), sino la propia aproximación "dos-punto-cero" a la educación que, adoptando una posición tecno-optimista, ha optado por hacer corresponder una serie de instrumentos técnicos relativamente populares con el renacimiento de determinados modelos pedagógicos y educativos bien conocidos.

Si bien el trabajo de desmenuzar -desmontar analíticamente una construcción pseudo-empírica, como es el caso-, lo que se ha dado en llamar Educación 2.0 -empezando por el ámbito específico de la educación superior-, es una tarea relativamente sencilla que se puede abordar desde muy diversos puntos de vista, lo que ya no resulta trivial es llevar a cabo esta tarea partiendo de una aproximación sistémica y sistemática que sirva, al mismo tiempo, para abordar el proceso de síntesis que nos permita la reconstrucción de diferentes elementos dentro del ecosistema educativo en el que nos encontramos, de tal manera que la propia "repetibilidad" de las actuaciones orientadas a esa reconstrucción parcial justifiquen la consistencia de la aproximación adoptada.

Mi tesis en este sentido es que esa aproximación debe ser radicalmente "tecnocultural"; sostengo asimismo que los sistemas actuales de educación/formación y aprendizaje suponen una "situación de complejidad" que, desde el punto de vista de una SocioTecnología de la Información y Cultura (STIC), debe ser contemplada como una ilustración de la "subcultura-uso" informática, fase evolutiva de una tecnología doblemente "digital" en la que dominan sus características de "convivencialidad" y "cotidianeidad" y de la que el (cada vez menos teléfono) móvil se ha convertido en estrella indiscutible.

El lector interesado puede encontrar abundante documentación acerca de la interpretación optimista del fenómeno Web 2.0 en el ámbito de la educación superior -y sus resultados-, navegando por el sitio web del proyecto iCamp, o inspeccionando su Manual. También puede encontrar una realización práctica de innovación educativa basada en la implementación del circuito cognitivo individual sobre la base de un "sistema edublog" en el caso del curso INTL 2.0; o si lo prefiere, seguir el proceso de deconstrucción al que me refería más arriba, bien a través de la etiqueta #cepadeicc2012, que corresponde a la segunda edición renovada y reinventada del curso ICC que ofrece CEPADE dentro de su catálogo de postgrado, o bien, para el caso de la capacitación profesional in-company, #pmvi2012.

En el seno de un proyecto ambicioso, CSEV, el Centro Superior para la Educación Virtual, nace ‘Learnovation Day‘, una jornada comprometida con el aprendizaje y la innovación, que se presentará en sociedad el próximo jueves 7 de junio en Hub Madrid con un formato fresco, abierto, desenfadado, participativo y, como no podía ser de otra forma, con un grupo de ponentes de primer nivel mundial.

El encuentro, que será dinamizado y presentado por los BlogBrothers, contará con la presencia de Richard Gerver, reconocido speaker internacional que fuera asesor en política educativa para el gobierno de Tony Blair, a raíz de su reconocida carrera como educador en Reino Unido, que lo llevó a liderar la transformación del modelo educativo en la Escuela Primaria Grange como director del centro; un polifacético y enérgico profesional que también participara en el diseño de la Blue School en NYC, el proyecto educativo de Blue Man Group y que nos hablará de su último libro, "Crear hoy la escuela del mañana".

Otra de las intervenciones motivadoras será sin duda la de Alvaro González-Alorda, habitual de muchas escuelas de negocio en las empresas de cuyos alumnos ha calado su discurso de transformación empresarial e innovación.

Conducidos por el ritmo de BlogBrothers, entraremos en harina con Shaileen, que después de diez años en TERC promoviendo las mejores prácticas en la enseñanza de las matemáticas y la ciencia se ha unido al proyecto educativo del MIT Centre for Mobile Learning y su App Inventor; y con “la sensación” en lo que se refiere a la innovación educativa en nuestro país, Juan Medina y su proyecto personal para enseñar matemáticas en secundaria, lasmatematicas.es, fruto de la pasión por enseñar y el más aplastante sentido común.

Una mañana de jueves con amigos, y un poquito de innovación…

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